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Conferencia ¿Se puede medir el aprendizaje? en el Curso de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo "Políticas y prácticas de evaluación educativa de los aprendizajes" en julio de 2008.
SU PLEM EN TO E S C U E L A Núm. 3.941 (632)
Las TIC en clase: la última
reconversión de los innovadores
La frecuencia de uso también demuestra un cambio de tendencia, y hoy el 65% recurre a diario al ordenador y la impresora. Claro que más uso no significa que sea mejor: “El profesorado entiende las potencialidades de las TIC, pero otra cosa es que se atreva a desarrollarlas. Para ello ha de haber ideas pedagógicas con sentido detrás. Si no, incluso puede haber involuciones”, explica Sola, consciente de que las TIC pueden hacer que perduren malos hábitos enquistados –por ejemplo, si se usan las pizarras digitales como pantallas de proyección, los ordenadores como máquinas de escribir o programas de presentación para reproducir textos sin más–. “Los cambios educativos son lentos”, aduce Sola, “y no dependen de las normativas, sino de la actitud, porque las TIC requieren más trabajo, un nuevo trabajo, que debe partir de cada docente, sin incentivos”.
Si bien aún hay centros que no están adecuadamente dotados para hacer frente a la nueva “etapa digital”, el avance ha sido notable.
ENTRE LA TÉCNICA Y LA DIDÁCTICA
En general, los centros no están tan dotados tecnológicamente como deberían. Que la mitad tenga cinco ordenadores o menos a disposición de sus alumnos, según los datos recabados en el estudio, no parece un punto de partida muy alentador. Mayoritariamente, en un 70% de los casos, esos ordenadores tienen conexión a Internet, pero es significativo que esa conexión sea deficiente según una cuarta parte del profesorado, sobre todo de centros públicos. Así, el 65% de los docentes considera que los problemas técnicos suponen una dificultad para el uso óptimo de las TIC y el 55% echa de menos un apoyo técnico eficaz. Un apoyo necesario, porque el 81% de los encuestados asegura que el profesorado no tiene suficiente formación técnica, frente al 64% que cree que no es suficiente la formación pedagógica para usar las TIC.
Es en este punto donde resulta
clave la existencia del coordinador
TIC. Presente en un 83% de los
centros, sus funciones, en muchos
casos, resultan difusas: “Debería
ser un coordinador pedagógico del
trabajo con tecnología, pero muchas
veces las pequeñas tareas técnicas,
como arreglar ratones, enseñar a
cargar software o acabar con virus,
le roban tiempo. Además, ha de
trabajar en equipo, no en solitario”,
plantea Sola.
Un centro educativo no puede renunciar a “abrir sus ventanas al exterior para no quedar aislado del mundo que existe más allá de sus paredes”, apuntan ambos. En este sentido, el estudio demuestra que el profesor no es que use las herramientas TIC con soltura en su vida privada pero no en la docencia, sino que no está preparado para aplicarlas en actividades complejas que implican tareas de grupo e integración de recursos, precisamente las que están más presentes en la vida de los jóvenes. Ya un estudio británico de 2007 avalaba la disparidad de preferencias entre profesores y alumnos. Los primeros suelen usar las TIC para presentaciones orales tradicionales de la lección. Los segundos aseguran que sus métodos favoritos de aprendizaje son el trabajo en grupo (55%), realizar actividades prácticas (39%), trabajar con los amigos (35%) y el manejo del ordenador (31%).
Las Nuevas Tecnologías no deberían servir para que todo siga igual, pero “es común aferrarse al libro de texto, ahora digital, como organizador del currículum escolar, y proponer actividades con las TIC con un diseño muy lineal y estructurado, incorporando tareas que pueden ser realizadas de una forma sencilla por el alumnado, fácilmente evaluables y que permiten un cómodo control de la clase”, lamentan Agustín y Sebastián Rodríguez. Para ellos, “el uso de la tecnología por la tecnología, o un uso empobrecido, ignora el poder estimulador del descubrimiento, la investigación, el aprendizaje cooperativo, la crítica o la creación que poseen tales herramientas”. De hecho, un buen trabajo con las TIC suele apoyarse sobre un buen trabajo previo. Esto es, los centros con buenas prácticas TIC, que las usan en aras de la innovación, solían ser reconocidos antes por sus buenas prácticas y su innovación pedagógica, de forma que la incorporación de las TIC se produce de forma natural.
Quizá la clave del cambio se encuentre en que este no sea impuesto, sino voluntario. Y quizá así los ordenadores dejen de usarse como chupetes para los alumnos –27% de los docentes creen que los ordenadores atraen a los chavales, pero no mejoran su nivel educativo–, entre otras cosas porque algún día estarán tan integrados en sus vidas que dejarán de ser motivadores.
Quizá también algún día se
haga complicado dar clases sin
TIC. Ese día los procesos de enseñanza y aprendizaje se habrán
transformado para lograr que
el alumno adopte un papel más
autónomo, con mayor control
sobre su proceso de aprendizaje, con el docente como asesor e
interlocutor crítico.
• Un estudio analiza la inserción de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje y demuestra cómo, poco a poco, las resistencias iniciales de algunos docentes van mutando gracias al entusiasmo de otros muchos
SARAY ARIAS
E stán instaladas en nuestras vidas y, cada vez más, en nuestras aulas. Son las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Ya casi nadie se acuerda de cuándo llegaron, y, desde luego, lo han hecho para quedarse. Su implantación discurre a buen ritmo en el ámbito educativo, luchando contra obstáculos como la insuficiente formación del profesorado, su falta de tiempo, los problemas técnicos o la ausencia de unas líneas metodológicas claras. Así lo deja ver la fotografía que supone el informe de Fundación Telefónica Las TIC en la educación. Realidad y expectativas (Ariel), realizado por un equipo de investi- gación de la Universidad de Málaga compuesto por Antonio Ortiz, Pilar Sepúlveda, Agustín Rodríguez, Se- bastián Rodríguez y Javier Barquín, y coordinado por Miguel Sola y J.Francisco Murillo.
En la investigación, que consta de una encuesta a más de 1.300 docentes, tres grupos focales y un análisis de buenas prácticas, se percibe el entusiasmo creciente en los centros. Así, son claras las diferencias con otro estudio de Fundación Telefónica, de 2009, La integración de Internet en la educación escolar española. Entonces, un 28,5% de los docentes nunca usaba las TIC en el aula y un escaso 26,4% lo hacía una vez a la semana. Respecto a los alumnos, solo uno de cada tres utilizaba los ordenadores al menos una vez a la semana en Primaria y Secundaria –uno de cada cuatro si implicaba conectarse a Internet–. La divergencia entre uso personal y educativo era clara, y el vínculo entre TIC e innovación una quimera. Tanto profesores como directores hablaban del potencial de las TIC en el futuro y dos de cada tres docentes no creían que estas pudieran mejorar los resultados académicos de sus alumnos. Por aquel entonces, apenas cuatro de cada diez centros tenían un plan para la introducción de las TIC.
¿Qué ha cambiado desde entonces? Para Miguel Sola, “las resistencias frontales a las TIC han desaparecido. Hoy, quizá un docente no las use, pero no se opone, sabe que tiene un problema y lo debe solucionar”. Las respuestas de los docentes encuestados así lo avalan: el 85% cree que introducir las TIC en las aulas es positivo, un 6% reconoce que fue que reticente al principio pero ha cambiado de postura, y solo un 1% las ve como algo negativo.
E stán instaladas en nuestras vidas y, cada vez más, en nuestras aulas. Son las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Ya casi nadie se acuerda de cuándo llegaron, y, desde luego, lo han hecho para quedarse. Su implantación discurre a buen ritmo en el ámbito educativo, luchando contra obstáculos como la insuficiente formación del profesorado, su falta de tiempo, los problemas técnicos o la ausencia de unas líneas metodológicas claras. Así lo deja ver la fotografía que supone el informe de Fundación Telefónica Las TIC en la educación. Realidad y expectativas (Ariel), realizado por un equipo de investi- gación de la Universidad de Málaga compuesto por Antonio Ortiz, Pilar Sepúlveda, Agustín Rodríguez, Se- bastián Rodríguez y Javier Barquín, y coordinado por Miguel Sola y J.Francisco Murillo.
En la investigación, que consta de una encuesta a más de 1.300 docentes, tres grupos focales y un análisis de buenas prácticas, se percibe el entusiasmo creciente en los centros. Así, son claras las diferencias con otro estudio de Fundación Telefónica, de 2009, La integración de Internet en la educación escolar española. Entonces, un 28,5% de los docentes nunca usaba las TIC en el aula y un escaso 26,4% lo hacía una vez a la semana. Respecto a los alumnos, solo uno de cada tres utilizaba los ordenadores al menos una vez a la semana en Primaria y Secundaria –uno de cada cuatro si implicaba conectarse a Internet–. La divergencia entre uso personal y educativo era clara, y el vínculo entre TIC e innovación una quimera. Tanto profesores como directores hablaban del potencial de las TIC en el futuro y dos de cada tres docentes no creían que estas pudieran mejorar los resultados académicos de sus alumnos. Por aquel entonces, apenas cuatro de cada diez centros tenían un plan para la introducción de las TIC.
¿Qué ha cambiado desde entonces? Para Miguel Sola, “las resistencias frontales a las TIC han desaparecido. Hoy, quizá un docente no las use, pero no se opone, sabe que tiene un problema y lo debe solucionar”. Las respuestas de los docentes encuestados así lo avalan: el 85% cree que introducir las TIC en las aulas es positivo, un 6% reconoce que fue que reticente al principio pero ha cambiado de postura, y solo un 1% las ve como algo negativo.
La frecuencia de uso también demuestra un cambio de tendencia, y hoy el 65% recurre a diario al ordenador y la impresora. Claro que más uso no significa que sea mejor: “El profesorado entiende las potencialidades de las TIC, pero otra cosa es que se atreva a desarrollarlas. Para ello ha de haber ideas pedagógicas con sentido detrás. Si no, incluso puede haber involuciones”, explica Sola, consciente de que las TIC pueden hacer que perduren malos hábitos enquistados –por ejemplo, si se usan las pizarras digitales como pantallas de proyección, los ordenadores como máquinas de escribir o programas de presentación para reproducir textos sin más–. “Los cambios educativos son lentos”, aduce Sola, “y no dependen de las normativas, sino de la actitud, porque las TIC requieren más trabajo, un nuevo trabajo, que debe partir de cada docente, sin incentivos”.
Un 85% de los docentes cree que es positivo introducir en las aulas el uso de las TIC.
“Las resistencias frontales a las
TIC han desaparecido. Puede
que un docente aún no las use,
pero tampoco se opone”
Suponen, por tanto, dedicación y tiempo. Un
tiempo del que el 46%
de los consultados asegura no disponer.
Son más los que aluden a la falta de formación –un 52%–, y precisamente esta es para Sola la gran asignatura pendiente: “La formación es más técnica que práctica, y por lo general está descontextualizada de los problemas reales, resulta genérica, abstracta y poco vinculada con el centro. Por eso los profesores prefieren la formación horizontal entre compañeros, que surge en el centro a partir de las dificultades en la práctica diaria, antes que la vertical, de experto a ignorante”.
Son más los que aluden a la falta de formación –un 52%–, y precisamente esta es para Sola la gran asignatura pendiente: “La formación es más técnica que práctica, y por lo general está descontextualizada de los problemas reales, resulta genérica, abstracta y poco vinculada con el centro. Por eso los profesores prefieren la formación horizontal entre compañeros, que surge en el centro a partir de las dificultades en la práctica diaria, antes que la vertical, de experto a ignorante”.
De esta formación horizontal,
propiciada muchas veces por las
redes sociales, surgen abundantes
prácticas interesantes. “Quizá
no son legión, pero cada vez son
más”, avalaSola, que prosigue:“La
innovación educativa nunca fue la
generalidad. Si hace 20 años tampoco eran mayoría los profesores
que seguían a Freinet, no cabría
esperar que ahora fuera diferente,
pero siempre ha habido algunos que han sido punta de lanza”. Algo que le vale para concluir, optimista: “La escuela es una maquinaria pesada que se mueve por inercia, y para cambiar su rumbo hace falta tiempo, pero esta vez ha logrado una trasformación en un período muy corto.
Si bien aún hay centros que no están adecuadamente dotados para hacer frente a la nueva “etapa digital”, el avance ha sido notable.
Hay herramientas que aún no están incorporadas del
todo, como las redes sociales [un
38% de los profesores no se en-
cuentra preparado para usarlas],
pero incluso estas se ven cada vez
más en su vertiente pedagógica, y
proliferan las versiones exclusivamente educativas como Edmodo, e incluso hay centros donde se ha
instaurado la figura del community
manager”.
ENTRE LA TÉCNICA Y LA DIDÁCTICA
En general, los centros no están tan dotados tecnológicamente como deberían. Que la mitad tenga cinco ordenadores o menos a disposición de sus alumnos, según los datos recabados en el estudio, no parece un punto de partida muy alentador. Mayoritariamente, en un 70% de los casos, esos ordenadores tienen conexión a Internet, pero es significativo que esa conexión sea deficiente según una cuarta parte del profesorado, sobre todo de centros públicos. Así, el 65% de los docentes considera que los problemas técnicos suponen una dificultad para el uso óptimo de las TIC y el 55% echa de menos un apoyo técnico eficaz. Un apoyo necesario, porque el 81% de los encuestados asegura que el profesorado no tiene suficiente formación técnica, frente al 64% que cree que no es suficiente la formación pedagógica para usar las TIC.
Pero ese equipo es muchas
veces difícil de conseguir. Así, los
investigadores Agustín Rodríguez
y Sebastián Rodríguez perciben
en su análisis cualitativo, a través
de tres grupos focales en Málaga,
Santiago de Compostela y Bar-
celona, cómo muchas veces el
profesor superinnovador se siente
como un francotirador dentro de
su colegio o instituto y ha de buscar
comprensión fuera. “El caso más
común es el de excelentes profesores muy activos dentro de su clase
y fuera de su centro, pero que no
encuentran el suficiente interés o
apoyo por parte de sus compañeros y de sus equipos directivos. La
influencia que podrían ejercer en su
colegio o instituto se desperdicia”,
sentencian.
PLANES COMO ESCUELA 2.0
Pese al descontento con las políticas institucionales de introducción de las TIC, explican Agustín y Sebastián Rodríguez, “se reconoce que la dotación tecnológica ha desencadenado inquietudes y expectativas renovadas en el profesorado”. Por eso, a la pregunta de si ha de ser antes la herramienta o el nuevo modus operandi, responden: “El uso cada vez más frecuente de las TIC impulsa la propia innovación con las TIC y, en esta dinámica, las propias TIC promueven paralela-mente cambios en la mentalidad de los docentes”. El problema que los docentes ven a planes como Escuela 2.0 es “la escasa atención al mantenimiento técnico de los equipos, las infraestructuras de red y el funcionamiento estable de la conectividad, dando casi por concluida la misión con el mero reparto e instalación de los equipos en los centros”. Esos equipos sirven para motivar a los alumnos, sí, pero a la vez, muchas veces apabullan al docente, dejando al descubierto la distancia entre ambos. En palabras de Agustín y Sebastián Rodríguez: “Las Nuevas Tecnologías constituyen la gramática de buena parte de las vidas de los chicos de hoy, que son los jóvenes del ciberespacio y las comunidades virtuales. La mayor parte del profesorado no ha crecido en este contexto, de modo que existe cierto desfase generacional simbólico, cultural, lo que en el caso de los docentes es más preocupante, puesto que su labor es formar a las nuevas generaciones para el futuro”.
PLANES COMO ESCUELA 2.0
Pese al descontento con las políticas institucionales de introducción de las TIC, explican Agustín y Sebastián Rodríguez, “se reconoce que la dotación tecnológica ha desencadenado inquietudes y expectativas renovadas en el profesorado”. Por eso, a la pregunta de si ha de ser antes la herramienta o el nuevo modus operandi, responden: “El uso cada vez más frecuente de las TIC impulsa la propia innovación con las TIC y, en esta dinámica, las propias TIC promueven paralela-mente cambios en la mentalidad de los docentes”. El problema que los docentes ven a planes como Escuela 2.0 es “la escasa atención al mantenimiento técnico de los equipos, las infraestructuras de red y el funcionamiento estable de la conectividad, dando casi por concluida la misión con el mero reparto e instalación de los equipos en los centros”. Esos equipos sirven para motivar a los alumnos, sí, pero a la vez, muchas veces apabullan al docente, dejando al descubierto la distancia entre ambos. En palabras de Agustín y Sebastián Rodríguez: “Las Nuevas Tecnologías constituyen la gramática de buena parte de las vidas de los chicos de hoy, que son los jóvenes del ciberespacio y las comunidades virtuales. La mayor parte del profesorado no ha crecido en este contexto, de modo que existe cierto desfase generacional simbólico, cultural, lo que en el caso de los docentes es más preocupante, puesto que su labor es formar a las nuevas generaciones para el futuro”.
Un centro educativo no puede renunciar a “abrir sus ventanas al exterior para no quedar aislado del mundo que existe más allá de sus paredes”, apuntan ambos. En este sentido, el estudio demuestra que el profesor no es que use las herramientas TIC con soltura en su vida privada pero no en la docencia, sino que no está preparado para aplicarlas en actividades complejas que implican tareas de grupo e integración de recursos, precisamente las que están más presentes en la vida de los jóvenes. Ya un estudio británico de 2007 avalaba la disparidad de preferencias entre profesores y alumnos. Los primeros suelen usar las TIC para presentaciones orales tradicionales de la lección. Los segundos aseguran que sus métodos favoritos de aprendizaje son el trabajo en grupo (55%), realizar actividades prácticas (39%), trabajar con los amigos (35%) y el manejo del ordenador (31%).
Las Nuevas Tecnologías no deberían servir para que todo siga igual, pero “es común aferrarse al libro de texto, ahora digital, como organizador del currículum escolar, y proponer actividades con las TIC con un diseño muy lineal y estructurado, incorporando tareas que pueden ser realizadas de una forma sencilla por el alumnado, fácilmente evaluables y que permiten un cómodo control de la clase”, lamentan Agustín y Sebastián Rodríguez. Para ellos, “el uso de la tecnología por la tecnología, o un uso empobrecido, ignora el poder estimulador del descubrimiento, la investigación, el aprendizaje cooperativo, la crítica o la creación que poseen tales herramientas”. De hecho, un buen trabajo con las TIC suele apoyarse sobre un buen trabajo previo. Esto es, los centros con buenas prácticas TIC, que las usan en aras de la innovación, solían ser reconocidos antes por sus buenas prácticas y su innovación pedagógica, de forma que la incorporación de las TIC se produce de forma natural.
Aprendizaje y uso de las TIC.
Las TIC son una magnífica herramienta para los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya sea en Primaria o en Secundaria.
Y no hay excusas. No hay niveles o asignaturas más aptas. Si
bien en Secundaria el 46% de los
docentes europeos declara tener
buenas habilidades en el uso de las TIC, en Primaria el porcentaje
se reduce al 30%, y los profesores
de ciencias y matemáticas son más
propensos a usar las TIC –según
un estudio británico, 10 veces más que los de Lengua y Literatura–,
Sola asevera: “No hay etapa más
idónea. Las TIC son unas herramientas magníficas para presentar
la información, para que el alumno se exprese, se comunique, colabore, para fomentar la autonomía
en su aprendizaje, igual si está en
Primaria o en Secundaria”.
Quizá la clave del cambio se encuentre en que este no sea impuesto, sino voluntario. Y quizá así los ordenadores dejen de usarse como chupetes para los alumnos –27% de los docentes creen que los ordenadores atraen a los chavales, pero no mejoran su nivel educativo–, entre otras cosas porque algún día estarán tan integrados en sus vidas que dejarán de ser motivadores.
CARA Y CRUZ
• El 20% de los empleos de la UE está ligado al sector de TIC, que representa un 5% del PIB. Pero solo un 40% de los docentes se ve competente para hacer un buen uso didáctico de ellas.
• El 80% de los profesores europeos reconoce el potencial creativo de las TIC y considera que su introducción es positiva. Sin embargo, España es el país más escéptico, con un 52% de profesores que creen que las Nuevas Tecnologías no tienen beneficios para los alumnos, según el estudio Empirica 2006 para la Comisión Europea. La visión es más halagüeña en centros públicos y los varones son más optimistas: solo un 20% cree que las TIC no han supuesto una transformación perceptible, frente al 28% de las mujeres. A mayor edad, más dificultades para ver las ventajas. Así, en Alemania, con un cuerpo docente con una media de 23 años de experiencia, el 48% de los profesores denosta las TIC.
• Siete de cada diez docentes españoles menores de 50 usan las TIC casi todos los días. El 49% se sitúa en el nivel de usuario –aplicaciones ofimáticas, presentaciones, correo y navegación–. Los docentes de menos de 30 años son mayoría en el nivel avanzado, mientras que los de más de 51 se concentran en el de usuario. Curiosamente, el 20,5% de los que se declaran expertos está entre los 31 y los 50, y solo el 7% tiene menos de 30.
• El 63% de los profesores españoles considera que su conexión por cable es suficiente o buena, pero el 65% admite que los problemas técnicos suponen una dificultad grave.
• En cuanto a la formación, la percepción es distinta entre hombres y mujeres. El 15% de las profesoras, el doble que de profesores, asegura que esta no existe. Ellos no acusan su ausencia, sino su deficiencia. Un 45% la ve insuficiente, frente a un 36% de ellas. Seis de cada 10 profesoras se ven, como mucho, en nivel de usuarias, mientras que más de la mitad de los profesores se ven como avanzados o expertos. En las áreas rurales el 36% del profesorado considera la formación suficiente, porcentaje que en áreas urbanas baja al 28%.
• El 20% de los empleos de la UE está ligado al sector de TIC, que representa un 5% del PIB. Pero solo un 40% de los docentes se ve competente para hacer un buen uso didáctico de ellas.
• El 80% de los profesores europeos reconoce el potencial creativo de las TIC y considera que su introducción es positiva. Sin embargo, España es el país más escéptico, con un 52% de profesores que creen que las Nuevas Tecnologías no tienen beneficios para los alumnos, según el estudio Empirica 2006 para la Comisión Europea. La visión es más halagüeña en centros públicos y los varones son más optimistas: solo un 20% cree que las TIC no han supuesto una transformación perceptible, frente al 28% de las mujeres. A mayor edad, más dificultades para ver las ventajas. Así, en Alemania, con un cuerpo docente con una media de 23 años de experiencia, el 48% de los profesores denosta las TIC.
• Siete de cada diez docentes españoles menores de 50 usan las TIC casi todos los días. El 49% se sitúa en el nivel de usuario –aplicaciones ofimáticas, presentaciones, correo y navegación–. Los docentes de menos de 30 años son mayoría en el nivel avanzado, mientras que los de más de 51 se concentran en el de usuario. Curiosamente, el 20,5% de los que se declaran expertos está entre los 31 y los 50, y solo el 7% tiene menos de 30.
• El 63% de los profesores españoles considera que su conexión por cable es suficiente o buena, pero el 65% admite que los problemas técnicos suponen una dificultad grave.
• En cuanto a la formación, la percepción es distinta entre hombres y mujeres. El 15% de las profesoras, el doble que de profesores, asegura que esta no existe. Ellos no acusan su ausencia, sino su deficiencia. Un 45% la ve insuficiente, frente a un 36% de ellas. Seis de cada 10 profesoras se ven, como mucho, en nivel de usuarias, mientras que más de la mitad de los profesores se ven como avanzados o expertos. En las áreas rurales el 36% del profesorado considera la formación suficiente, porcentaje que en áreas urbanas baja al 28%.
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LA CARA OCULTA DE LA LUNA
MIGUEL SOLA Y J. FRANCISCO MURILLO
“El sistema educativo está diseñado de tal modo que estimula el aislamiento profesional”
“El sistema educativo está diseñado de tal modo que estimula el aislamiento profesional”
SARAY ARIAS
J. Francisco Murillo y Miguel Sola, doctores en Ciencias de la Educación y decano y secretario de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni- versidad de Málaga, respectivamente, buscan la innovación allá donde esté. Les avala el II Premio Internacional de innovación educativa CAMPUSRED por la experiencia ‘CED: hacia un cen- tro de experimentación didáctica’. Con un pasado de maestros de escuela, en los últimos años se han volcado en la investigación en torno al fenómeno TIC y en la innovación de la docencia en la universidad.
¿Más TIC implican más calidad?
M. S. Digámoslo al revés: menos
TIC implican un empobrecimiento de las posibilidades, una renuncia a disponer de las mejores condiciones para el aprendizaje. Contar con apara- tos propios de la era digital por sí solo no mejora la calidad de la educación, pero las TIC proporcionan más y mejores oportunidades para la expre- sión, la colaboración, la investigación, la comunicación... En ese sentido, su presencia en las aulas es una condición necesaria para transformar la escuela en una más acorde con el siglo XXI.
¿Funciona la política de PC para todos? J. F. M. Las políticas en educación tienen el mismo valor que la presencia de las TIC. Por sí mismas no producen cambios en las tareas y actividades en las aulas, pero establecen las condicio- nes para que puedan producirse. No habrá innovación con políticas timoratas y ciegas a las condiciones de la so- ciedad actual, en la que es preciso com- pensar las desigualdades de origen. La política de ordenadores para todos es un modo de establecer condiciones, el que una vez dadas se produzca el cam- bio depende de otros factores, no solo
de un decreto.
¿A veces un paso adelante en TIC supone un paso atrás en metodología?
J. Francisco Murillo y Miguel Sola, doctores en Ciencias de la Educación y decano y secretario de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni- versidad de Málaga, respectivamente, buscan la innovación allá donde esté. Les avala el II Premio Internacional de innovación educativa CAMPUSRED por la experiencia ‘CED: hacia un cen- tro de experimentación didáctica’. Con un pasado de maestros de escuela, en los últimos años se han volcado en la investigación en torno al fenómeno TIC y en la innovación de la docencia en la universidad.
¿Más TIC implican más calidad?
M. S. Digámoslo al revés: menos
TIC implican un empobrecimiento de las posibilidades, una renuncia a disponer de las mejores condiciones para el aprendizaje. Contar con apara- tos propios de la era digital por sí solo no mejora la calidad de la educación, pero las TIC proporcionan más y mejores oportunidades para la expre- sión, la colaboración, la investigación, la comunicación... En ese sentido, su presencia en las aulas es una condición necesaria para transformar la escuela en una más acorde con el siglo XXI.
¿Funciona la política de PC para todos? J. F. M. Las políticas en educación tienen el mismo valor que la presencia de las TIC. Por sí mismas no producen cambios en las tareas y actividades en las aulas, pero establecen las condicio- nes para que puedan producirse. No habrá innovación con políticas timoratas y ciegas a las condiciones de la so- ciedad actual, en la que es preciso com- pensar las desigualdades de origen. La política de ordenadores para todos es un modo de establecer condiciones, el que una vez dadas se produzca el cam- bio depende de otros factores, no solo
de un decreto.
¿A veces un paso adelante en TIC supone un paso atrás en metodología?
M. S. En el informe dedicamos un
epígrafe a los malos hábitos. Entre ellos
es fácil detectar el uso empobrecido
de la tecnología. Por ejemplo, cuando
se trasladan miméticamente las tareas
de lápiz y papel a la pantalla del or-
denador o cuando de la mano de la
tecnología regresan prácticas docentes
que parecían extinguidas. Para que
una aplicación sea enriquecedora en
lo pedagógico tiene que tener precisa-
mente eso, lo pedagógico. Su uso debe
obedecer a un plan previo, lo que exige
reflexión acerca de lo que vale la pena
enseñar y merece ser aprendido, y el
modo más valioso de trabajarlo con
los estudiantes.
¿Cuándo se pasará de profesores supe- rinnovadores a centros innovadores?
J. F. M. Se puede hablar de fran- cotiradores, profesores con un gran dominio de la tecnología que la em- plean de manera innovadora en sus clases, pero están solos. El francotirador no lo es por gusto o vocación, sino a su pesar, porque no encuentra en su centro comprensión, interés o apoyo. El paso de profesor superinnovador a centro innovador se produce cuando los centros se dotan a sí mismos de políticas de difusión del conocimiento
¿Cuándo se pasará de profesores supe- rinnovadores a centros innovadores?
J. F. M. Se puede hablar de fran- cotiradores, profesores con un gran dominio de la tecnología que la em- plean de manera innovadora en sus clases, pero están solos. El francotirador no lo es por gusto o vocación, sino a su pesar, porque no encuentra en su centro comprensión, interés o apoyo. El paso de profesor superinnovador a centro innovador se produce cuando los centros se dotan a sí mismos de políticas de difusión del conocimiento
profesional de sus miembros, cuando
la organización se flexibiliza para que
haya tiempos y espacios para compar-
tir y relacionarse profesionalmente.
¿Son preocupantes las brechas digitales en los claustros?
M. S. No sé si son preocupantes. Son normales y hay muchos factores que influyen, desde la edad, que no es determinante pero sí condicionante, hasta la formación. Pero el rechazo frontal que sentían muchos docentes hacia la tecnología hace solo unos años ha remitido. Hoy el nivel de habitua- ción es grande y el trabajo callado del profesorado en ese terreno está dando frutos. Se están experimentando nue- vas formas de abordar los contenidos y enfoques alternativos para el desarrollo de las actividades. Pero el sistema edu- cativo está diseñado de tal modo que estimula el aislamiento profesional, y romper con eso es una tarea difícil y requeriría de apoyos institucionales, de una política general e interna de los centros, facilitadora y no limitante.
¿Todavía hay esperanza para un docente al que Moodle le suene a fideos chinos? ¿Cómo convencerían a un escéptico de las bondades de las TIC?
¿Son preocupantes las brechas digitales en los claustros?
M. S. No sé si son preocupantes. Son normales y hay muchos factores que influyen, desde la edad, que no es determinante pero sí condicionante, hasta la formación. Pero el rechazo frontal que sentían muchos docentes hacia la tecnología hace solo unos años ha remitido. Hoy el nivel de habitua- ción es grande y el trabajo callado del profesorado en ese terreno está dando frutos. Se están experimentando nue- vas formas de abordar los contenidos y enfoques alternativos para el desarrollo de las actividades. Pero el sistema edu- cativo está diseñado de tal modo que estimula el aislamiento profesional, y romper con eso es una tarea difícil y requeriría de apoyos institucionales, de una política general e interna de los centros, facilitadora y no limitante.
¿Todavía hay esperanza para un docente al que Moodle le suene a fideos chinos? ¿Cómo convencerían a un escéptico de las bondades de las TIC?
J. F. M. Como se está haciendo:
mostrándole cómo sus compañeros,
enfrentándose a dificultades de la do-
cencia semejantes a las suyas, sacan
provecho del uso de ciertas herramien-
tas para ofrecer más y mejores opor-
tunidades educativas. Nuevamente
esto remite a la necesidad de habilitar
tiempos y espacios en los que sea po-
sible la formación horizontal, la mejor
valorada por el profesorado.
¿La inseguridad del docente (ante sus compañeros o ante los propios alumnos), en vez de estimularle le paraliza?
M. S. Es común que ante situacio- nes desestabilizadoras se produzca esa parálisis. No es fácil cambiar de la no- che a la mañana el rol profesional en que uno fue formado y socializado. Se trata de asumir que ya no se es la única fuente de información ni el más hábil con las herramientas propias de la do- cencia. Esa situación es nueva y puede resultar traumática si no se enfrenta con el apoyo del grupo; pero en el in- forme hay infinidad de testimonios de profesores que afirman sentirse arro- pados por sus compañeros, lo que im- plica haber empezado a construir una cultura profesional de colaboración que les hace sentirse más seguros.
Parece que la formación en TIC periférica, horizontal gana terreno a la institucional, vertical, ¿es esto positivo?
J.F.M.Esteesunasuntodelama- yor importancia. No sabemos aún en qué medida las redes sociales están incidiendo en la formación. Lo que sa- bemos es que permiten cada vez más al profesorado intercambiar informa- ción y experiencias, estar en contacto casi permanente y citarse para encuen- tros periódicos. A su vez, la prestación de ayuda entre el profesorado se ha convertido en el mejor sistema de for- mación permanente, basado en la co- municación y colaboración horizon- tal, a partir de los dilemas cotidianos. Pero no se trata de que esta modalidad de formación gane terreno a la insti- tucional. Son complementarias, con
¿La inseguridad del docente (ante sus compañeros o ante los propios alumnos), en vez de estimularle le paraliza?
M. S. Es común que ante situacio- nes desestabilizadoras se produzca esa parálisis. No es fácil cambiar de la no- che a la mañana el rol profesional en que uno fue formado y socializado. Se trata de asumir que ya no se es la única fuente de información ni el más hábil con las herramientas propias de la do- cencia. Esa situación es nueva y puede resultar traumática si no se enfrenta con el apoyo del grupo; pero en el in- forme hay infinidad de testimonios de profesores que afirman sentirse arro- pados por sus compañeros, lo que im- plica haber empezado a construir una cultura profesional de colaboración que les hace sentirse más seguros.
Parece que la formación en TIC periférica, horizontal gana terreno a la institucional, vertical, ¿es esto positivo?
J.F.M.Esteesunasuntodelama- yor importancia. No sabemos aún en qué medida las redes sociales están incidiendo en la formación. Lo que sa- bemos es que permiten cada vez más al profesorado intercambiar informa- ción y experiencias, estar en contacto casi permanente y citarse para encuen- tros periódicos. A su vez, la prestación de ayuda entre el profesorado se ha convertido en el mejor sistema de for- mación permanente, basado en la co- municación y colaboración horizon- tal, a partir de los dilemas cotidianos. Pero no se trata de que esta modalidad de formación gane terreno a la insti- tucional. Son complementarias, con
diferente capacidad de incidencia. Es
imprescindible la existencia de la red
institucional para ponerla al servicio
de la que debe darse en los centros,
para estimularla y apoyarla con recur-
sos materiales y personales.
¿Ponen las TIC al libro de texto en entredi- cho? ¿Por qué el libro digital no ha logrado que nada cambie?
M. S. Sin la menor duda ponen en entredicho al libro de texto como fuente única de información, lineal, cerrada, que impone los contenidos, la secuencia de actividades e incluso el objeto de evaluación. Un uso adecua- do de las TIC supera esta noción, pero no sería justo olvidar que el rechazo a los libros es anterior a su aparición. Hace mucho que colectivos y docentes defienden el uso de diferentes fuentes de información, oponiéndose al uso mecánico del libro de texto. Quienes ya antes trataban de sustituir al libro único ahora tienen herramientas po- tentes para hacerlo con más facilidad y orientar mejor la actividad al descubri- miento y la investigación. En cuanto al libro de texto digital, sigue siendo una propuesta lineal y cerrada, y no aporta nada a quienes buscan propuestas in- novadoras de selección y organización de contenidos y actividades.
¿Cómo han revolucionado las TIC las rela- ciones con las familias?
J. F. M. La incorporación de las fa- milias a la tarea educativa es todavía escasa, con o sin TIC. No hay muchos ejemplos, más allá de recibir informa- ción puntual o poder consultar aspec- tos concretos en la web del centro. Sin embargo, nuestro informe revela que los centros de buenas prácticas con TIC ya tenían un proyecto pedagógico previo al empleo de hardware y soft- ware, y habían previsto en ese proyecto la creación de relaciones fluidas con las familias. Se trata nuevamente de las TIC al servicio de un proyecto educa- tivo que, concebido y liderado por los docentes, incluye a las familias como agentes educativos de primer orden.
¿Ponen las TIC al libro de texto en entredi- cho? ¿Por qué el libro digital no ha logrado que nada cambie?
M. S. Sin la menor duda ponen en entredicho al libro de texto como fuente única de información, lineal, cerrada, que impone los contenidos, la secuencia de actividades e incluso el objeto de evaluación. Un uso adecua- do de las TIC supera esta noción, pero no sería justo olvidar que el rechazo a los libros es anterior a su aparición. Hace mucho que colectivos y docentes defienden el uso de diferentes fuentes de información, oponiéndose al uso mecánico del libro de texto. Quienes ya antes trataban de sustituir al libro único ahora tienen herramientas po- tentes para hacerlo con más facilidad y orientar mejor la actividad al descubri- miento y la investigación. En cuanto al libro de texto digital, sigue siendo una propuesta lineal y cerrada, y no aporta nada a quienes buscan propuestas in- novadoras de selección y organización de contenidos y actividades.
¿Cómo han revolucionado las TIC las rela- ciones con las familias?
J. F. M. La incorporación de las fa- milias a la tarea educativa es todavía escasa, con o sin TIC. No hay muchos ejemplos, más allá de recibir informa- ción puntual o poder consultar aspec- tos concretos en la web del centro. Sin embargo, nuestro informe revela que los centros de buenas prácticas con TIC ya tenían un proyecto pedagógico previo al empleo de hardware y soft- ware, y habían previsto en ese proyecto la creación de relaciones fluidas con las familias. Se trata nuevamente de las TIC al servicio de un proyecto educa- tivo que, concebido y liderado por los docentes, incluye a las familias como agentes educativos de primer orden.
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