Diez años de TIC

Tuve el honor de dirigir los cursos de formación de los coordinadores para el proyecto de Centros TIC desde 2003 hasta 2006. Con toda seguridad esa condición de viejo conocido es la razón de que haya sido invitado a redactar estas líneas. Tuve la suerte de coordinar dos investigaciones consecutivas sobre la incorporación de las TIC a los proyectos de Centro en Andalucía. Recientemente (2011) he dirigido una investigación sobre las expectativas y la realidad del uso de las TIC en los centros educativos no universitarios en España.

Todo ello me proporciona una cierta visión retrospectiva de conjunto sobre algunos de los aspectos que considero más significativos de estos diez años que han transcurrido desde la primera andanada de colegios e institutos dotados con la tecnología necesaria para convertirse en bastiones del uso pedagógico y didáctico de las TIC.  Sin embargo, con toda seguridad un balance más ajustado tendrían que hacerlo otras personas, casi todas anónimas, que han vivido en primera persona el paso del tiempo y, con él, de las distintas orientaciones políticas y programas concretos de la Consejería al respecto.   

El diseño de las jornadas de formación de los coordinadores de centros TIC de los primeros años pretendía tener un marcado carácter pedagógico. Las charlas programadas, los ponentes invitados, los tiempos y los espacios iban decididamente encaminados a mostrar experiencias exitosas con ordenadores y redes y a proporcionar oportunidades para pensar en el modo más rico de poner la tecnología al servicio de la educación de calidad. Hablábamos de la sociedad de la información y de la sociedad de conocimiento, y empezábamos a vislumbrar que el modo en que la escuela pública se hiciera partícipe del empleo de las potentes tecnologías del momento no iba a ser anecdótico, sino sustantivo, para el futuro de la educación como sistema social y de la educación como ganancia individual, personal, como adquisición de herramientas y conocimientos nuevos para comprender el mundo, intervenir en él y transformarlo en beneficio de un colectivo más humano, más justo, más solidario.

Recuerdo sin embargo que no eran esas las expectativas de la  mayor parte del profesorado asistente a las jornadas de formación, mucho más interesado en los aspectos técnicos relacionados con el uso de los aparatos, de la plataforma y de las conexiones. Sin la menor duda, al menos así lo entendí entonces, la urgencia restaba una vez más protagonismo a la importancia.

La incorporación de los centros educativos al programa de Centros TIC se hizo paulatinamente, previa presentación de un proyecto que debía haber obtenido la aprobación del Consejo Escolar y el compromiso de participación del Claustro. Sin embargo, los mencionados proyectos se elaboraron en muchos casos con precipitación, sin la necesaria reflexión y con escaso o ningún debate. En algún caso concreto, puede llamarse al documento presentado a la convocatoria “proyecto de autor”, porque se debe en exclusiva a quien más tarde sería coordinador.

Como consecuencia de todo ello, una vez aprobados, muchos profesores y muchas profesoras no conocían realmente en qué consistía el proyecto ni a qué se habían comprometido. Los proyectos de centros TIC de los comienzos del programa fueron el resultado de una ilusión, una predisposición pedagógica, generalmente alentados por un número reducido de docentes y aceptados formalmente por la mayoría. Pero es imprescindible repetir ese factor presente al principio, el entusiasmo de buena parte del profesorado, porque en él se encuentran las razones de la enorme cantidad de actividades de formación en cursos y en grupos de trabajo que se registra entre los años 2004 y 2007, como atestiguan las investigaciones realizadas.  

Lo que podemos denominar formación inicial en el conocimiento técnico básico, la alfabetización en Guadalinex y en las aplicaciones esenciales, empieza poco a poco a dar frutos, lo que se evidencia en el hecho de que muchos docentes que nunca antes habían navegado por internet o siquiera utilizado un ordenador, incorporan ocasionalmente tareas y actividades que suponen acudir a buscar información a alguna página web o manejar algún recurso existente. Se da la paradoja de que el profesorado reclama más formación, pero esa necesidad choca con una evidencia, y es que le falta tiempo para más. En esos cursos se han aprendido ante todo cuestiones de carácter técnico, no pedagógico, porque había que conocer el uso básico de los ordenadores e internet y porque una vez conocidos era necesario aprender el manejo de aplicaciones básicas. Un largo camino de capacitación técnica hasta llegar a la elaboración de materiales propios.

La llegada del plan Escuela 2.0, según se advierte reiteradamente, no termina de revertir la situación, ni en cuanto a que la formación informática del docente signifique claramente un acicate para el aumento del uso de las nuevas tecnologías en el aula, ni en cuanto a que su uso suponga en sí un paso adelante cualitativo, pues la formación posee un carácter limitadamente técnico, sin aplicaciones didácticas. La formación, parece ser, empieza y acaba en la mera alfabetización digital, camino de tránsito obligado, pero no destino, para quienes deben trascender el empleo de los medios informáticos a su dimensión pedagógica.

A través de las voces de maestros y maestras, profesores y profesoras, es posible señalar que el paso a la escuela 2.0, supuso al mismo tiempo la universalización de las TIC en los centros andaluces y el abandono en la práctica de los centros TIC. Un programa comunitario que había estado mimando la incorporación paulatina de escuelas e institutos al empleo de las TIC, ciertamente con luces y sobras, pero con al menos la asunción formal de proyectos educativos, es sustituido por el reparto masivo de ultraportátiles y, en opinión del profesorado, sin que se añadiera política alguna de carácter pedagógico.

Es de justicia señalar que, tanto en lo que se refiere a la formación del profesorado, como en el lento caminar cotidiano, la figura del coordinador o la coordinadora TIC resulta esencial. El coordinador es, en todos los casos sin excepción, una persona muy bien valorada por sus compañeros y compañeras. Dedica mucho tiempo y esfuerzo y proporciona ayuda continuamente sobre los asuntos más dispares. No obstante, la mayor parte de su dedicación se pierde inexplicablemente en realizar tareas técnicas variadas que van desde reparar un componente hasta reinstalar una aplicación, robando esas energías a la tarea de liderazgo pedagógico que debería asumir. En varios casos ha sido necesario que se le ayudase con colaboraciones de todo tipo, oficiosas y voluntariosas, lo que dice mucho de la saturación de sus funciones, pero también de la disposición generosa y colaboradora de directivos y profesorado. Actitudes que se simultanean con otras, muy variadas, de las que vale la pena señalar un rechazo frontal de una pequeña parte del profesorado en los inicios; rechazo militante que sin embargo prácticamente desaparece en un tiempo récord, sustituido por una aceptación, si no entusiasta al menos no beligerante, de la presencia de ordenadores y redes en las aulas. Por otra parte, entre algunos de los entusiastas de los primeros momentos aparecen también pronto síntomas de desencanto, fundamentalmente porque sus altas expectativas no se ven satisfechas.

El mérito indiscutible de la política de Centros TIC consistió en mi opinión en adelantarse con decisión una década a algo que hoy ya nadie discute: las tecnologías en la escuela no son una posibilidad que aceptar o rechazar voluntariamente, sino parte indisociable de la vida de las personas y, por tanto, elemento protagonista para el aprendizaje y la enseñanza.

La introducción, hace diez años, de la política de centros TIC, ahora es posible constatarlo, ha tenido como efecto la habituación del profesorado, del alumnado y de las familias. Aunque el uso de las TIC no esté generalizado aún, ni mucho menos su utilización adecuada desde un punto de vista pedagógico. Habituación significa entre otras cosas que ordenadores y red no son elementos extraños y no concitan el rechazo abierto, que se acepta la idea de que es necesario trabajar con ellos. Y significa también que quienes quieren hacer un uso cotidiano de la tecnología no suelen encontrar oposición, aunque en ocasiones tampoco colaboración, lo que da lugar a la aparición de los llamados francotiradores, profesores excelentes en su trabajo, muy bien conectados con el exterior, pero aislados en sus propios centros.

Esa circunstancia ha dado lugar a que gran parte del profesorado entusiasta se agrupe en movimientos más bien informales (en el sentido de ser horizontales, democráticos y no sujetos a la administración ni organismos de ninguna clase). Las redes sociales (Facebook, G+…) y las aplicaciones de microbloging (twitter) son las vías de comunicación, información y convocatoria de todo tipo de actividades y eventos presenciales y virtuales. La red es un hervidero que muestra una actividad inusualmente alta en este sentido. Dejar hacer a esos grupos, no tratar de capitalizar sus esfuerzos, pero poner todas las condiciones necesarias para que existan y se difundan sus experiencias, promover la experimentación y la innovación flexibilizando las exigencias burocráticas y permitiendo la formación p2p en horario laboral, serían elementos claves de una buena política decididamente a favor de la transformación de las prácticas educativas.

Probablemente el efecto de mayor calado de la introducción de las TIC en escuelas e institutos resida en que, al usar los ordenadores e internet, al utilizar recursos ya existentes o materiales de elaboración propia, el profesorado casi necesariamente ve comprometido su papel de contenedor y transmisor de la información. Si a ese escalón se llega sin traumas y no se ofrecen muchas resistencias, si desde la Administración se ponen los medios para facilitar la transición, sólo falta un paso no muy grande para verse a sí mismo como organizador de las mejores condiciones posibles para el aprendizaje.

Publicado en Andalucía Educativa el 3 de marzo de 2014.

Retrato impresionista de un curso de verano

No es fácil para el director de un curso difundir sus propias valoraciones acerca del mismo, y no porque al ser parte interesada sus juicios inevitablemente estén contaminados, que todos lo están, sino porque con razón podría atribuírsele petulancia, soberbia o vanidad en unos casos o, en otros, derrotismo, insatisfacción crónica y también arrogancia, petulancia, soberbia o vanidad. Pero creo que, comprometido con la educación de calidad y recientemente sumado a esta beneficiosa práctica de publicar de vez en cuando en un blog para ofrecerlo a quien quiera leerlo, es obligado que lo haga. Es uno de los efectos colaterales de la explosión de los medios de información y comunicación: estando fácilmente a tu alcance expresarte para el público, a veces resulta difícil sustraerse a ello y, además, injustificado en algunos casos.

Por si a estas alturas ya hay quien ha sopesado la lectura y decidido que no llegará al final, empezaré por ahí, por la valoración última: me quedo con impresiones, con sensaciones, y en la balanza pesan mucho más las que me hacen feliz. 

No quisiera hacer un balance del curso a la manera en que los contables registran los asientos en el debe y el haber; no quiero, y no sé, ponerle nota ni a las intervenciones ni al valor que pueden haber tenido con respecto a la formación profesional de asistentes y ponentes; no es preciso que relate los acontecimientos, porque eso ya lo ha hecho magistralmente Salva Barrientos en su blog "Educar en tiempos inciertos" , donde en sólo cuatro breves posts consigue una magnífica crónica y un juicio crítico que recomiendo sin reservas.

Me contentaré con comentar algunos aspectos que se me antojan de especial interés para hacerse una idea de cómo me parece que ha resultado todo. El primero es la extraordinaria –en sentido literal– respuesta por parte de los asistentes, reflejada en el elevado número de personas matriculadas. 

Ya se sabe que el crédito ECTS que la universidad da a cambio de asistir al curso es un buen señuelo, pero no es menos cierto que ese trueque está disponible para todos los cursos programados, y no sólo para los que organiza la UMA. Ni tampoco que aproximadamente el 50% de los asistentes no podían beneficiarse de ese crédito al no ser estudiantes de Grado sino docentes en activo en todos los niveles del sistema, incluida aunque escasamente representada, la universidad.

En este caso, la elevada asistencia se me antoja que no puede significar más que la respuesta entusiasta a un programa confeccionado con la participación de algunas de las personas más interesantes en su campo en este momento, junto con la elección de algunos de los temas más actuales. Qué duda cabe que la reunión en una semana de Ángel Pérez, Mariano Fernández Enguita, Jordi Adell, Ramón Barlam, Fernando Trujillo, Fernando García Páez, Kiko Murillo, Sebastián Rodríguez, Juan Rafael Fernández, Agustín Rodríguez y José Gimeno es un atractivo indudable para quienes estamos convencidos de que los análisis serios, rigurosos y profundos son absolutamente imprescindibles para iluminar ángulos oscuros, enriquecer los debates y alimentar pensamiento y acción, y de que no es un mito que existen experiencias punteras, innovadoras, viables, llevadas a cabo con sus luces y sus sombras por docentes como nosotros, en las mismas condiciones que los demás padecemos y con estudiantes como los nuestros. No están todos los que son, desde luego; pero sí son todos los que están.

Pero hay más: el tema del curso resulta añejo y retador al mismo tiempo. Innovación y Educación de Calidad no es precisamente un título novedoso, pero siempre es actual. Lo mismo puede decirse sobre el subtítulo, los apellidos: "metodologías y recursos para la enseñanza en el siglo XXI". Al número del siglo ya nos vamos acostumbrando quienes tenemos sobrada experiencia en el anterior, pero el resto de la frase no es sospechosa de originalidad ni siquiera para los más jóvenes, aunque ni pasa ni pasará de moda. Con gusto me comprometo a reeditarlo para el siglo XXII, para el XXIII... sólo por demostrar que a los cambios de los tiempos les acompaña siempre, ineluctablemente, la búsqueda de mejores modos de trabajar con la información y hacer que quienes se educan lo hagan mejor y más razonablemente.

En el programa subyace una dinámica nada oculta que intenta ofrecer reflexiones teóricas junto con ejemplificaciones prácticas relacionadas, y un debate final entre los protagonistas y con el público. Pero de este aspecto me ocuparé más adelante porque es uno de los que debo registrar en el platillo de la balanza que sopesa los errores.

Todo lo anterior explica, a mi juicio, gran parte del éxito de asistencia y, seguramente, ya que el programa se ha desarrollado fielmente salvo escasas desviaciones sin importancia, también explica las buenas opiniones de los participantes recogidas durante y al final del curso. Sin embargo, es de justicia admitir que ni el planteamiento de los temas ni la elección de los ponentes hubiera tenido tan excelente acogida si no fuera porque el colectivo de los asistentes, tan variopinto, tan diverso, tan heterogéneo, a fin de cuentas comparte una característica que hace unión y es fuerza: es un grupo de soñadores sin remedio que con la que está cayendo y el horizonte lleno de grises y amenazantes nubarrones no encuentra nada mejor que hacer que dedicar cinco días del mes de julio a escuchar propuestas teóricas difícilmente realizables sin el apoyo de una Administración interesada en ellas, y prácticas innovadoras en franco peligro de extinción. Extinción deseada, sugerida, alentada, programa y, si llega el caso, ejecutada, por un gobierno insensible a las exigencias educativas de los tiempos y a las necesidades materiales y espirituales de quienes nos sucederán. El compromiso profesional de este colectivo al que pertenecemos desmiente con ejemplos como éste la sesgada visión funcionarial que interesadamente se presenta en sociedad para desacreditar al profesorado. Y de paso, a la educación pública.  

Otro aspecto que deseo comentar se refiere a algunas de las características organizativas. En un curso en el que los contenidos sobre el uso de las TIC son coprotagonistas, es una contrariedad colosal que no haya internet salvo en el ordenador del ponente. Eso ha impedido que se retransmitieran en directo las ponencias, aunque las conexiones 3G han permitido que twitter fuera testigo y portavoz de ellas a través de sentencias que, he de decirlo, me han parecido acertadas y bien seleccionadas. Fieles,  casi siempre.  

Hemos suplido como hemos podido mi falta de pericia y de previsión por la generosidad de mis queridos Manuel Fernández Navas y Noelia Alcaraz Salarirche, docentes universitarios innovadores en toda regla, que con una camarita doméstica, grandes dosis de tesón y paciencia y mucha fatiga han grabado en vídeo todas las sesiones y han conseguido subir a youtube un producto muy digno como testimonio aunque manifiestamente mejorable en sus aspectos técnicos. 

El horario no ha sido el adecuado. Esto no admite medias tintas. Y no lo ha sido tanto por lo que incluía como por lo mucho que dejaba fuera. Lo que los módulos han permitido ha sido fundamentalmente transmisivo y acelerado, con muchos contenidos tanto conceptuales como procedimentales y con innumerables cuestiones controvertidas sobre las que valía la pena pedir aclaraciones o discutir, y para eso no hemos tenido suficiente tiempo ni el necesario reposo... después de cada conferencia. Quienquiera que lea estas líneas y no haya asistido al curso puede hacerse una idea equivocada, de modo que insistiré: cada día hemos tenido dos horas para una mesa redonda en la que sí que se ha producido el debate, como siempre ocurre, más intenso e interesante a medida que se acaba el tiempo. Pero los temas de las mesas redondas eran aspectos particulares de los de las conferencias precedentes, con lo que la discusión no podía girar en torno a todas las cuestiones que habían planteado los ponentes, más las que surgían al hilo del propio debate. 

Con ser importante lo antedicho sobre el horario, lo que se ha quedado fuera completamente ha sido la interacción social. Nuestra pasión por lo virtual no nos ciega; amamos también lo presencial y disfrutamos con la relación personal cara a cara, con el tiempo necesario para cobijarse a la sombra en torno a una mesa de bar, y compartir, y departir. No es una frivolidad: estudios hay que aseguran que los asistentes a eventos educativos encuentran frecuentemente tan interesantes o más los intercambios profesionales informales durante esos tiempos y espacios no reglados que los contenidos transmitidos en las sesiones de trabajo. Y desde luego representan una oportunidad excepcional para crear comunidad, para establecer lazos y fortalecer relaciones personales y profesionales.

Un último aspecto relacionado con lo que opino del curso me queda por comentar, aunque  será muy brevemente. Se trata de las líneas de fuga trazadas en el cuadro que se ha dibujado durante la semana, los aspectos que desarrollar o en los que profundizar. Muchos, sin duda, pero destacaré tres. Queda sin explicar, o al menos sin ejemplificar claramente, cómo se evalúa cuando se trabaja por proyectos, cuando se usa el modelo de aprendizaje basado en problemas o cuando las tareas de enseñanza y aprendizaje se orientan a la consecución de las competencias básicas. Queda sin debatir suficientemente la tensión entre sociedad, estado, mercado y educación, en la que Ángel Pérez y Mariano Fernández Enguita nos introdujeron ya desde el primer momento. Queda por abordar seriamente otra tensión, la del fondo frente a la forma, la de los medios frente al contenido, esbozada o entrevista varias veces a lo largo de las intervenciones en el curso. Queda materia para otro por lo menos.

Abrir las puertas, enseñar los centros

Un tuit de esta mañana de domingo inspira una nueva entrada en el blog. El mensaje en cuestión es el siguiente: 

RT @mininacheshire: @tecnoloxia hace falta mucha labor didáctica sobre lo q se hace en la escuela, dejar de ser guettos, abrir las puertas, enseñar los centros

Es la segunda iniciativa que debo a @mininachesire. El 31 de mayo de 2011 andaba yo preguntando en twitter por centros en los que fuera interesante investigar sobre la integración de las TIC en la práctica escolar y ella me respondió con un escueto

“Los profesores con trayectoria TIC y herramientas 2.0 son francotiradores, no infantería”

La idea de francotirador se convirtió nada menos que en un organizador clave del discurso que estaba elaborando como informe de investigación. No sabe @mininacheshire cuánto le debo y cómo le agradezco que sin saberlo tuviera la gentileza de brindarme un concepto tan certero y tan expresivo. 

Su tuit de esta mañana me recuerda que pronto va a hacer ya un año de todo ello y que, por unas razones u otras, no se ha dado a aquel trabajo la difusión que esperaba. Fue publicado por Ariel como el informe de 2011 de la colección de Fundación Telefónica bajo el título Las TIC en educación: realidad y expectativas; se presentó brevemente en el Congreso Educared en octubre y luego se fueron aplazando sucesivas fechas para la presentación formal que estaba prevista.

Las más de 200 páginas que componen el informe completo, correspondientes a un análisis de muestras, tres grupos focales, cinco relatos de buenas prácticas, un capítulo breve dedicado a la situación internacional y cuatro estudios de casos, se sintetizan en apenas 5, en las que se da un breve repaso a los hallazgos que la investigación permite alumbrar, agrupados en torno a lo que llamamos Desaciertos (de la Administración y de las políticas sobre todo, pero también personales), Malos hábitos y Buenas prácticas.          

Los dos primeros bloques son un diagnóstico en toda regla de la situación en que se encuentra la introducción de las TIC en las prácticas educativas en la escuela de este país. El de Buenas Prácticas es una propuesta de comprensión de las claves de aquellos centros en los que las buenas prácticas con TIC son evidentes y reconocidas.

Con intención de abrir las puertas y enseñar el modo en que quienes hicimos la investigación comprendemos la realidad que estudiamos, reproduzco a continuación los dos últimos epígrafes de la síntesis final.

Las claves de las buenas prácticas

Justamente en contraposición a lo expresado en el último párrafo, gracias a los relatos de buenas prácticas incluidos en el informe de la investigación, a las demandas que se perciben tras la argumentación de los invitados a los grupos focales, y a lo que se ha podido observar y concluir durante la realización de los estudios de casos, parece que la clave organizadora del concepto de “centro de buenas prácticas” reside en la construcción de comunidad.

Esto es, el centro escolar funcionando como un conjunto de profesionales, estudiantes y familias que, cada uno jugando el papel que le corresponde, tiene conciencia de pertenencia a un colectivo en el que puede, debe, aportar según su capacidad, y puede recibir según su necesidad.

La construcción de comunidad no es casual ni obedece a que el azar haya reunido a un grupo de personas que espontáneamente encuentran un modo cómodo y grato de relacionarse. Antes bien, se trata de una actividad que se ejerce conscientemente y como consecuencia del desarrollo de un proyecto en el que el liderazgo del equipo directivo es esencial, porque de él dependen buena parte de las medidas internas que facilitan la cooperación y el intercambio. En los centros de los estudios de casos se comprueba que a ese liderazgo se ha unido el Coordinador TIC, de modo que en lugar de ser un “excelente aislado”, un francotirador, se convierte en motor de la puesta en marcha de proyectos pedagógicos del uso de las tecnologías en su centro.

El liderazgo promueve y facilita la adhesión voluntaria del profesorado a cada vez más actividades que implican un uso adecuado de las TIC y ello deviene en una suerte de transmisión del interés, a menudo entusiasmo, como si de una mancha de aceite se tratase. En el origen de esa difusión encontramos ante todo el convencimiento personal, el descubrimiento de actividades y tareas, de contenidos y recursos, de formatos, que vale la pena aprender e imitar o adaptar, de modo que más que una oferta de enseñanza, lo que se suele producir es una demanda de ayuda por parte del docente hacia el coordinador u otro colega para aprender a hacer ciertas cosas de otro modo y con otras herramientas.

La prestación de ayuda, la colaboración, es permanente, y puede producirse tanto por el talante de las personas que la brindan como, sobre todo, porque forma parte del proyecto de creación de comunidad y existen las posibilidades de espacio, tiempo, agrupamientos, flexibilidad, etc., para ello, creadas o facilitadas desde el equipo directivo.

El efecto a medio plazo de la actividad de colaboración permanente para asistir al profesorado en el proceso de incorporación de las TIC a su docencia es doble.

Por una parte, estimula y establece en el centro una cultura profesional de colaboración en la que todos se sienten atendidos, escuchados y valorados, y que se consolida y desarrolla a medida que se practica. Es decir, se crea cultura de colaboración colaborando. Ello afecta igualmente a las relaciones con el alumnado y con las familias, que, tal y como ha quedado descrito en la síntesis de los estudios de casos, se sienten partícipes habituales de la vida escolar y de sus prolongaciones mucho más que clientes bien atendidos por una empresa.

Por otra parte, la prestación de ayuda se convierte, inadvertidamente, en cualquier momento a lo largo de la jornada o dentro del horario laboral de modo más planificado, en el mejor sistema de formación permanente del profesorado, basado en la colaboración y en la comunicación horizontal, entre colegas, en el mismo lenguaje, a partir de los problemas, dilemas y dificultades que les plantea la práctica cotidiana en un contexto concreto común y con un grupo de alumnos determinado. Es la tantas veces reclamada estrategia de formación horizontal, esto es, organizada y desarrollada por iniciativa de los propios docentes para responder de manera más ajustada a sus necesidades reales.

Si la cultura profesional de colaboración está en la base de esta modalidad formativa horizontal, hay que decir, nuevamente con un razonamiento circular, que a su vez la formación entre colegas incita a la colaboración profesional y estimula la propagación de prácticas pedagógicas transformadoras.

¿Esperanza o confianza?

Tal y como se expresa en la síntesis de los informes de los grupos focales, quienes han asistido a ellos parecen tener más esperanza que confianza en el futuro de la docencia con las TIC. Y se basan para ello en la denuncia de las deficiencias, que conocen bien, y en la identificación de los malos hábitos, que observan a diario. Sin embargo, es posible terminar este trabajo inclinando la balanza, aunque sea ligeramente, del lado de la confianza, porque hay algunos indicadores que lo permiten.

En una investigación similar a ésta, en 2006, afirmábamos que aunque el panorama en su conjunto parecía desolador se percibía un cierto ethos de renovación, una inquietud en parte del profesorado por acometer la tarea de la introducción de las TIC en la tarea docente de acuerdo con principios de experimentación e innovación. Aunque a grandes rasgos persisten las deficiencias y desde luego los malos hábitos, hay indicadores de que las buenas prácticas se multiplican. Es posible que la generalidad de los centros sea escenario e incluso abono de cultura profesional de aislamiento, y es probable que esa situación no llegue a revertirse del todo. Tampoco fue nunca la innovación educativa el rasgo más extendido de la práctica docente. Pero existen indicadores, más ahora que hace cinco años, de que el movimiento existe, y es una iniciativa que se debe al profesorado. Experiencias como la de “Construyendo historias” y centros como Cal Gravat, San Walabonso, Montserrat I y el de Fene, que ejemplifican en este trabajo las buenas prácticas, no son legión, pero hay muchos más. Y profesores y profesoras con un dominio extraordinario de las tecnologías, un excelente posicionamiento pedagógico y un elevado compromiso profesional los hay también en gran número. Nunca como antes se habían relacionado entre sí tantos docentes que comparten intereses e ideas e intercambian experiencias y cuestionan y construyen conocimientos como ahora con la publicación de sus blogs y gracias a las redes sociales.

La influencia que están teniendo las TIC en áreas como la atención a la diversidad, la adquisición de idiomas, la comprensión de las ciencias o el disfrute de las artes, su incidencia en los estilos de aprendizaje, la capacidad de expresión y comunicación que pone en manos de quienes saben usarlas, no pasan inadvertidas. El profesorado está experimentando, cada vez más, nuevas formas de abordar los contenidos y enfoques alternativos para el desarrollo de las actividades.

Pero tampoco es sólo cuestión de tiempo. Las cada vez más frecuentes experiencias que acreditan la posibilidad de transformar las prácticas docentes gracias a las posibilidades de las TIC requieren ser difundidas, explicadas y defendidas si es preciso con la argumentación y con las evidencias. Es preciso corregir los desaciertos; es necesario reflexionar sobre los propios malos hábitos; y es conveniente comprender las claves de las buenas prácticas y trabajar con decisión para adaptarlas a nuestros contextos profesionales.

El equipo de investigación ha estado compuesto además por José Francisco Murillo Mas (@kikomas), Javier Barquín Ruiz, Antonio Ortiz Villarejo, Sebastián Rodríguez Martín (@sebitauma) Agustín Rodríguez Sánchez y Pilar Sepúlveda Ruiz.  

#apoyoalaEscuela20

Fernando Trujillo pide en Twitter apoyo a la Escuela 2.0. Sugiere, entre otras iniciativas, que escribamos en nuestros blogs. Sea.

Me anima a redactar este post una de sus peticiones, que me queda más cerca que otras: “Mi propuesta de #apoyoalaEscuela20 es muy sencilla: no esperes qué harán otros, piensa qué puedes hacer tú, por pequeño que sea.” (post el 17 de marzo).

Como doy clase a estudiantes del Grado en Educación Primaria (para quien se pierda en estas nuevas terminologías: magisterio), el modo en que empleo las TIC y mi actitud hacia ellas son testimonio permanente, lo quiera o no, de mi apoyo personal y profesional hacia la escuela 2.0 y son una vía simultáneamente explícita y oculta por medio de la cual transmito a mis estudiantes un modo de estar en la escuela, una manera de posicionarse frente a métodos, estrategias, materiales y recursos. Esa es mi aportación, ese es mi grano de arena.

Malos hábitos y buenas prácticas tic

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