No puede ser ignorancia

No, yo no creo que el señor Ministro sea un ignorante, como he leído recientemente por ahí sobre Wert.

Por poco que haya puesto de su parte la naturaleza, el haber nacido en una familia de posibles, estudiado en colegios de pago, haber terminado una carrera universitaria, enseñado, viajado y dirigido empresas, me impide tomarme en serio semejante afirmación con ínfulas de insulto. Además, que en las tertulias televisivas debe de aprenderse mucho.

Tampoco me parece que deba considerarse ignorante al ministro Soria solo por afirmar en público y ante las cámaras que el meridiano de Greenwich pasa por Canarias. Un despiste lo tiene cualquiera, y más si el examen es oral. Si acaso, imprudente por no haberlo consultado con alguno de los muchos asesores que le pagamos para que no cometa errores sin importancia. Por otra parte, el desliz no es tan grave; nada comparado con el hecho de que los aspirantes a maestros no sepan (eso sí que es ignorancia) qué provincias baña el Ebro, porque los futuros docentes deben conocer lo que después enseñarán, porque, al fin y al cabo, los ríos pueden tocarse y un meridiano es una convención que nadie ha visto jamás, y porque hacerlo pasar por Canarias no tiene efectos importantes si se obvia el hecho de que organiza los horarios con los que vivimos.

No puede ser. La pretendida ignorancia de Wert no es tal. Prescindir de los conocimientos científicos y técnicos actuales, de informes y voces autorizadas, para organizar todo un sistema educativo, no es más que poner el conocimiento al servicio de cierta ideología. Lo extraño es que le guste tan poco esa palabra y que quienes le apoyan en silencio sean incapaces de admitir que se trata de ideología y que coincide con la suya. Otro día trataré de comprender si en estos casos sí se trata de ignorancia.

Publicado en Periódico Escuela el 3 de octubre de 2013

Una ley sin vocación de futuro

Una de las cosas más seguras que pueden decirse de la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa) es que se trata de una ley sin vocación de futuro. Si llega a aprobarse en los términos en que se plantea su anteproyecto, durará exactamente lo que tarde el partido del gobierno en ser relevado por otro, como desgraciadamente viene sucediendo desde siempre en este país. Una vez más, se pierde la oportunidad de hacer una ley de educación duradera con el acuerdo y el respeto de todos. Muy al contrario, la propuesta de reforma de la educación está cosechando duras críticas procedentes de todos los sectores: profesores y alumnos desde luego, pero también científicos, académicos, artistas, intelectuales y en general personas del mundo de la cultura. La LOMCE cuenta en su haber con el dudoso honor de haber sido rechazada hasta por las asociaciones de padres y madres, que salieron a la calle a manifestarse en su contra, cosa que nunca antes había ocurrido.

Nada de eso parece importar. El Gobierno, confundiendo la mayoría en el Congreso con la legitimidad de hacer lo que le parezca aun en contra de la voluntad de muchos, ni ha sometido a debate ni ha negociado una ley de reforma que va a modificar profundamente el sistema educativo actual. Por si fuera poco, no viene acompañada de un análisis riguroso que identifique los problemas y trate de explicar por qué las medidas que se van a tomar son las más oportunas para enfrentarlos. La falta de argumentos científicos y de razones psicológicas, sociológicas, pedagógicas, e incluso económicas, impide saber cuáles son las fuentes, distintas de la mera ideología ultraconservadora, en las que bebe el señor ministro. No hay manera de comprender qué teorías, corrientes, escuelas o tendencias afirman que hay unas materias más importantes que otras para el desarrollo intelectual y social de las personas, ni cuáles aconsejan reducir hasta su mínima expresión la presencia de las Humanidades o las Artes en el currículum escolar. Desde luego, no se entiende qué razones, insisto, fuera de las puramente ideológicas, avalan el fortalecimiento de la enseñanza de la religión católica mientras se destierran los contenidos de la Educación para la Ciudadanía, que aborda precisamente aquellos “temas conflictivos” –según expresión del propio ministro– que están relacionados con aprender a convivir, moralmente en paz con uno mismo, en una sociedad cada día más compleja y diversa.

Tampoco se conoce la rama de la psicología que afirma que se aprende más ni mejor a fuerza de hacer exámenes, ni la de la sociología que defiende que segregando pronto a los jóvenes se reduce el fracaso escolar o se obtiene una sociedad más robusta y sana. Y sin embargo, esto es lo que la LOMCE propone: un regreso que creíamos ya imposible a los años sesenta del siglo pasado para encontrarnos de nuevo con las reválidas y, con ellas, con la separación a edades tempranas de los estudiantes en ramas profesional y académica, en itinerarios derechos al mundo del trabajo o del estudio, ignorando que esa es una elección que debería hacerse una vez adquirida una sólida formación general y olvidando que hay una estrecha relación entre el éxito académico y el entorno familiar del que se procede. Los pobres y los menos favorecidos no son menos aptos, pero sus posibilidades de promoción social se verán disminuidas aún más porque sus entornos familiares y sociales no les pueden proporcionar el acceso a la cultura ni los estímulos académicos e intelectuales necesarios, y ahora ya la escuela tampoco intentará por mucho tiempo compensar esa desigualdad de origen. Las medidas propuestas por la reforma Wert van claramente encaminadas a excluir cuanto antes del sistema escolar precisamente a quienes más necesitan de la escuela, y a formar a los niños y a los jóvenes expresamente para la competitividad y no para la cooperación. La lucha contra el fracaso y el abandono escolar es una pose retórica. Lo que parece que se persigue con claridad es la jerarquización social ya desde la escuela.

Solamente el empeño en ratificar las querencias ideológicas ultraconservadoras puede justificar que se intente rebajar el fracaso escolar eliminado del sistema a quienes fracasen, para que no cuenten. Solo esa fijación puede explicar el fortalecimiento de la enseñanza concertada y privada. Únicamente desde esa atalaya se puede entender la desconfianza hacia el profesorado que tanta reválida, tanto centralismo y tanta cerrazón curricular demuestran.

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa es una ley sin justificación, ultraconservadora y segregadora. Una ley que avanza un paso más –éste de gigante– en el desmantelamiento de la Escuela Pública. 

Publicado en Diario Sur de Málaga el domingo 9 de diciembre de 2012.

Ideología, naturalmente

Publicado en Escuela el 4 de octubre de 2012

Estoy sorprendido por el empeño que se está poniendo en tachar de ideológica a la LOMCE, y más sorprendido aún, perplejo casi, por la tenaz defensa del ministro, que insiste en que de ninguna manera lo es. 

Me asombra que pueda discutirse que el modelo de sistema educativo responde siempre a parámetros ideológicos. Como debe ser, ya que se trata de un posicionamiento activo respecto de cuestiones de índole social, política y económica que afectan a todos. Que Wert insista en que no se trata de ideología sólo puede interpretarse como un intento de presentar la reforma como un ajuste técnico necesario, lo cual es un argumento conveniente para esa parte de la población que se complace en creerse desideologizada. Por abordar de momento sólo uno de los aspectos de la propuesta, lo que se dirime con las resucitadas reválidas no es un mero asunto técnico, porque una ley de educación ha de reflejar la aspiración a redistribuir el capital cultural de las familias facilitando la promoción social o, por el contrario, a mantenerlo y reforzarlo en clases diferenciadas. Sociales, claro. 

Las reválidas no buscan precisamente mejorar los resultados de los estudiantes, sino excluir pronto a quienes más lo necesitan. Orientar el sistema educativo exclusivamente a la preparación laboral de los jóvenes para competir en el mercado tiene apariencia de propuesta razonable y neutra, pero encubre la ideología de quienes desean seleccionar a unos pocos a costa de condenar a muchos a vías de segunda, responsabilizándoles a ellos y a sus familias de su rendimiento olvidando la relación que existe entre el éxito académico y el nivel sociocultural de partida. 

Un auténtico interés por la formación para el trabajo no ignoraría la necesidad de innovar e investigar como parte imprescindible de las capacidades profesionales. Y el peso de la permanente evaluación dirigida a comprobar resultados va a marcar seriamente las posibilidades de innovar y experimentar, el único modo de dejar atrás el modelo educativo trasnochado que padecemos y convertirlo en el que parece que todos reclamamos, aunque desde posiciones distintas. Ideológicas, naturalmente.

El cheque escolar y otras propuestas para debate

Ayer, en Twitter, califiqué de simples algunas de las propuestas para un plan de gobierno de UPyD en Andalucía sobre el cheque escolar. Como quiera que mi amigo @benigp intervino en la conversación desvelando que colabora en la elaboración y discusión de esas propuestas y a mí pergeñar un discurso medio sensato a golpes de 140 caracteres no se me da nada bien, y además Benito es una persona a la que aprecio y respeto personal y profesionalmente y no quisiera desairarlo permitiéndole creer que no me tomo en serio su compromiso y su actividad docente y política, hoy he dedicado un rato a escribir algunas ideas sobre el cheque en particular y sobre el documento que recoge las propuestas para debate en general.    

Seguramente la idea del cheque escolar no está todo lo desarrollada que debiera, y no es suficiente decir que se trata de propuestas para debatir, porque éstas, cuando se abren al público, deben haber pasado un primer tamiz serio, profundo y riguroso para impedir que cualquiera proponga la primera patochada que se le ocurra en nombre de una organización que debe velar por su imagen pública. Me siguen pareciendo simples las propuestas una vez leídas con más detenimiento. Puede que no se hayan hecho todas las preguntas pertinentes antes de lanzar una idea tan compleja, porque a mí se me ocurren bastantes, así, a vuelapluma:  

¿A todos los estudiantes se les da un cheque con el mismo importe? ¿Cuesta lo mismo un puesto escolar en un pueblo de una sola escuela que en Málaga capital, pongamos por caso? ¿Incluirá, como se propone, el precio de un ordenador por estudiante? ¿Otra vez para todos los estudiantes? ¿Qué hay de la cualificación de los entornos para poder acceder a los servicios privados de red? ¿Y qué capacidad de elección tiene el padre del pueblo? ¿Y el de Málaga? ¿Incluirá el cheque los costes de desplazamiento para poder acudir al centro preferido, o eso correrá por cuenta del bolsillo de quienes hagan la elección? ¿Y los costes asociados a la cantidad de actividades extras que ofertarán algunos, como hace hoy la concertada, estarán incluidos en el monto del cheque, o cuando la propuesta dice que los centros privados "tendrán que asumir la diferencia económica resultante entre el costo real de la enseñanza privada y el valor del cheque escolar" se refiere a la enseñanza enseñanza, o sea, a la tarea de "impartir conocimientos, explorar los talentos del educando y formarlos como ciudadanos", o incluye a la oferta completa de actividades del centro, hasta hoy de riguroso pago porque no se considera enseñanza enseñanza? ¿Llevará el cheque en el reverso escritas en letra pequeña algunas cláusulas para que las familias sepan cuándo autoexcluirse de sus preferencias, o de eso se encargarán los centros para mantener la capacidad de competencia con otros?

Las panaderías son un servicio público, pero no es necesario que sea estatal porque las organiza y regula la iniciativa privada a través de la oferta y la demanda. ¿Es eso lo que se propone, que la oferta educativa se someta también a las leyes del mercado? ¿La competencia será la que emane de alguna idea de calidad educativa, o la que se desprenda de la demanda? ¿Qué capacidad de demanda tienen las clases populares, las familias poco interesadas en la educación, las que preferirían mandar a sus hijos a trabajar cuanto antes aun a costa de la formación básica que se requiere para ser hoy un ciudadano culto, autónomo, crítico, independiente, etc., que son calificativos que por cierto no aparecen entre las propuestas para el debate? ¿Qué demanda generarán esas familias? ¿Qué competencia podrán hacer esos centros? ¿Cuánto tiempo tardarán en ser centros para los menos brillantes, los menos interesados, los menos favorecidos, los menos cultos, los más pobres?¿Cuántos colegios privados se instalarán en poblaciones pequeñas, en barrios deprimidos, en contextos de profunda diversidad étnica, cultural, económica, religiosa... por efecto de la demanda? ¿O está prevista una red dual de centros públicos para que se hagan competencia y garantizar que haya posibilidades de elección?

Y ya que estamos, puesto que se insiste en distinguir entre lo que es programa y aquello que no son más que propuestas para debatir, dedicaré unos párrafos a estas últimas. No es casual ni inocente proponer para debate unos temas y no otros, ni lo es el sentido en que se presentan los temas. Se me antoja que afirmar, como parte del diagnóstico de la situación de la educación actual en Andalucía, que "La violencia, la indisciplina y el adocenamiento han adquirido carta de ciudad (sic) en las escuelas andaluzas, despreciando y destruyendo todo lo que connote autoridad, excelencia, trabajo, esfuerzo, disciplina y conocimiento" es un punto de partida que desde luego no comparto pero que no permite otro debate que no sea el que esté perfectamente enmarcado dentro de los límites de la sentencia inicial. Proceder de otro modo no sería debatir ese asunto, sino negar la mayor y proponer una enmienda a la totalidad. Serán los simpatizantes de UPyD quienes lo hagan, supongo, porque quienes han redactado esa frase son ellos y quienes no simpatizamos con la afirmación no simpatizamos tampoco con el programa de política educativa de UPyD. Para eso están las declaraciones políticas, para ganar adeptos o perderlos.

Trataré de explicarme un poco mejor. Yo también creo firmemente en "... una enseñanza pública laica. No confesional, pero de ninguna manera enemiga de la religión". Y por eso quizás me animaría a debatir sobre el mejor modo de organizar la oferta pública para respetar esa creencia básica y fundamentante, y sobre qué hay que entender exactamente por una enseñanza no enemiga de la religión, no vaya a resultar un cajón de sastre para admitir componendas para casos particulares. Pero si fuera un defensor de la enseñanza privada religiosa no seguiría leyendo, o lo haría para estar mejor informado acerca de a quiénes no voy a apoyar, pero desde luego no trataría de intervenir en un debate programático que tiene como punto de partida planteamientos opuestos a los míos. Mejor me sumaría a las críticas para desmontar su programa y ganar adeptos a mi causa cuando llegase el momento.

Más de lo mismo en cuanto a las propuestas educativas "para debatir": "Para restaurar la disciplina y la autoridad en las escuelas públicas, UPyD propone equiparar al cuerpo de profesores con los profesionales de la sanidad y de las fuerzas policiales, de modo que los agresores -padres o alumnos- carguen con las consecuencias penales de sus agresiones. Asimismo, UPyD propone que los estudiantes que resulten desaprobados en un mínimo de dos materias repitan de curso automáticamente, y que los alumnos que repitan dos veces de curso en un mismo centro, sean expulsados". Al margen de la idea de que parece necesario legislar para endurecer los castigos de quienes agredieren a un docente, me llama la atención el interesante uso de la palabra "desaprobados" en lugar de "suspensos". Interesante también la idea de hacer repetir de curso a los alumnos y más aún la de expulsarlos del centro si repiten dos veces. No termino de ver en la propuesta adónde irían a parar los expulsados. ¿Tal vez a algún otro colegio elegido por los padres gracias a su cheque escolar? Porque es de suponer que uno con su cheque va a donde quiera. ¿O serán los centros los que decidan a qué alumnos admiten? Según y como, esta propuesta puede dejar sin contenido la más general y blandengue de las reválidas de Wert.

La obsesión con la autoridad del profesor, el esfuerzo, la excelencia y la disciplina en las propuestas, y el hecho de que ni una sola vez aparezcan las ideas de innovación, experimentación, formación, cultura profesional, liderazgo pedagógico... entre otras, me permiten ver con claridad meridiana que no éste el documento de propuestas en el que yo tengo interés en debatir nada.

Funciones de las reformas en educación

No es casual ni anecdótico el anuncio de una próxima nueva reforma del sistema educativo. No lo es, porque reformar la educación es un acto político legítimo de quien gobierna que, sin embargo, frecuentemente tiene sus miras puestas en intereses ajenos a la propia educación. Quizás lo que debería preocuparnos del hecho de que se vaya a reformar una vez más el sistema educativo, o parte de él, no es tanto el sentido de los cambios formales o estructurales que se propondrán, como el hecho de que probablemente con una nueva reforma se evita intervenir en los problemas reales, del sistema educativo y ajenos a él, y quizás se ocultan la falta de ideas, de interés o de voluntad para hacerlo. 

   

Una de las formas en que la sociedad puede ser descrita para su análisis es como un macrosistema que está estructurado primariamente sobre la base de una diferenciación funcional, es decir, como un conjunto de sistemas parciales o subsistemas que funcionan con autonomía reproduciéndose a sí mismos de tal manera que esa reproducción dentro de cada subsistema está orientada al mantenimiento del sistema social en su conjunto.

En tanto que sistema, el educativo está igualmente compuesto por elementos relacionados entre sí conformando una estructura y definiendo unas relaciones internas que permiten una dinámica evolutiva. En cuanto que subsistema, el educativo se integra en una estructura externa de elementos con los que mantiene determinadas relaciones, propiciando la evolución del sistema social.

La reproducción del sistema educativo, por tanto, como uno de los sistemas parciales que integran el macrosistema, está regida por la función que él mismo desempeña hacia ese sistema social. Y, consecuentemente, también su reforma está orientada por las funciones que ha de cumplir con respecto a una sociedad en la que algunos de sus otros subsistemas (económico y político, principalmente) han sufrido variaciones importantes, reaccionando a alteraciones ocurridas en el medio social como la depreciación (real o aparente) de los valores educativos en la vida diaria, los cambios en las condiciones de la actualidad profesional o las fluctuaciones de los sistemas productivo, económico o financiero. Es el permanente ciclo de reforma y reflexión sobre la reforma lo que mantiene al sistema en movimiento.