Diez años de TIC

Tuve el honor de dirigir los cursos de formación de los coordinadores para el proyecto de Centros TIC desde 2003 hasta 2006. Con toda seguridad esa condición de viejo conocido es la razón de que haya sido invitado a redactar estas líneas. Tuve la suerte de coordinar dos investigaciones consecutivas sobre la incorporación de las TIC a los proyectos de Centro en Andalucía. Recientemente (2011) he dirigido una investigación sobre las expectativas y la realidad del uso de las TIC en los centros educativos no universitarios en España.

Todo ello me proporciona una cierta visión retrospectiva de conjunto sobre algunos de los aspectos que considero más significativos de estos diez años que han transcurrido desde la primera andanada de colegios e institutos dotados con la tecnología necesaria para convertirse en bastiones del uso pedagógico y didáctico de las TIC.  Sin embargo, con toda seguridad un balance más ajustado tendrían que hacerlo otras personas, casi todas anónimas, que han vivido en primera persona el paso del tiempo y, con él, de las distintas orientaciones políticas y programas concretos de la Consejería al respecto.   

El diseño de las jornadas de formación de los coordinadores de centros TIC de los primeros años pretendía tener un marcado carácter pedagógico. Las charlas programadas, los ponentes invitados, los tiempos y los espacios iban decididamente encaminados a mostrar experiencias exitosas con ordenadores y redes y a proporcionar oportunidades para pensar en el modo más rico de poner la tecnología al servicio de la educación de calidad. Hablábamos de la sociedad de la información y de la sociedad de conocimiento, y empezábamos a vislumbrar que el modo en que la escuela pública se hiciera partícipe del empleo de las potentes tecnologías del momento no iba a ser anecdótico, sino sustantivo, para el futuro de la educación como sistema social y de la educación como ganancia individual, personal, como adquisición de herramientas y conocimientos nuevos para comprender el mundo, intervenir en él y transformarlo en beneficio de un colectivo más humano, más justo, más solidario.

Recuerdo sin embargo que no eran esas las expectativas de la  mayor parte del profesorado asistente a las jornadas de formación, mucho más interesado en los aspectos técnicos relacionados con el uso de los aparatos, de la plataforma y de las conexiones. Sin la menor duda, al menos así lo entendí entonces, la urgencia restaba una vez más protagonismo a la importancia.

La incorporación de los centros educativos al programa de Centros TIC se hizo paulatinamente, previa presentación de un proyecto que debía haber obtenido la aprobación del Consejo Escolar y el compromiso de participación del Claustro. Sin embargo, los mencionados proyectos se elaboraron en muchos casos con precipitación, sin la necesaria reflexión y con escaso o ningún debate. En algún caso concreto, puede llamarse al documento presentado a la convocatoria “proyecto de autor”, porque se debe en exclusiva a quien más tarde sería coordinador.

Como consecuencia de todo ello, una vez aprobados, muchos profesores y muchas profesoras no conocían realmente en qué consistía el proyecto ni a qué se habían comprometido. Los proyectos de centros TIC de los comienzos del programa fueron el resultado de una ilusión, una predisposición pedagógica, generalmente alentados por un número reducido de docentes y aceptados formalmente por la mayoría. Pero es imprescindible repetir ese factor presente al principio, el entusiasmo de buena parte del profesorado, porque en él se encuentran las razones de la enorme cantidad de actividades de formación en cursos y en grupos de trabajo que se registra entre los años 2004 y 2007, como atestiguan las investigaciones realizadas.  

Lo que podemos denominar formación inicial en el conocimiento técnico básico, la alfabetización en Guadalinex y en las aplicaciones esenciales, empieza poco a poco a dar frutos, lo que se evidencia en el hecho de que muchos docentes que nunca antes habían navegado por internet o siquiera utilizado un ordenador, incorporan ocasionalmente tareas y actividades que suponen acudir a buscar información a alguna página web o manejar algún recurso existente. Se da la paradoja de que el profesorado reclama más formación, pero esa necesidad choca con una evidencia, y es que le falta tiempo para más. En esos cursos se han aprendido ante todo cuestiones de carácter técnico, no pedagógico, porque había que conocer el uso básico de los ordenadores e internet y porque una vez conocidos era necesario aprender el manejo de aplicaciones básicas. Un largo camino de capacitación técnica hasta llegar a la elaboración de materiales propios.

La llegada del plan Escuela 2.0, según se advierte reiteradamente, no termina de revertir la situación, ni en cuanto a que la formación informática del docente signifique claramente un acicate para el aumento del uso de las nuevas tecnologías en el aula, ni en cuanto a que su uso suponga en sí un paso adelante cualitativo, pues la formación posee un carácter limitadamente técnico, sin aplicaciones didácticas. La formación, parece ser, empieza y acaba en la mera alfabetización digital, camino de tránsito obligado, pero no destino, para quienes deben trascender el empleo de los medios informáticos a su dimensión pedagógica.

A través de las voces de maestros y maestras, profesores y profesoras, es posible señalar que el paso a la escuela 2.0, supuso al mismo tiempo la universalización de las TIC en los centros andaluces y el abandono en la práctica de los centros TIC. Un programa comunitario que había estado mimando la incorporación paulatina de escuelas e institutos al empleo de las TIC, ciertamente con luces y sobras, pero con al menos la asunción formal de proyectos educativos, es sustituido por el reparto masivo de ultraportátiles y, en opinión del profesorado, sin que se añadiera política alguna de carácter pedagógico.

Es de justicia señalar que, tanto en lo que se refiere a la formación del profesorado, como en el lento caminar cotidiano, la figura del coordinador o la coordinadora TIC resulta esencial. El coordinador es, en todos los casos sin excepción, una persona muy bien valorada por sus compañeros y compañeras. Dedica mucho tiempo y esfuerzo y proporciona ayuda continuamente sobre los asuntos más dispares. No obstante, la mayor parte de su dedicación se pierde inexplicablemente en realizar tareas técnicas variadas que van desde reparar un componente hasta reinstalar una aplicación, robando esas energías a la tarea de liderazgo pedagógico que debería asumir. En varios casos ha sido necesario que se le ayudase con colaboraciones de todo tipo, oficiosas y voluntariosas, lo que dice mucho de la saturación de sus funciones, pero también de la disposición generosa y colaboradora de directivos y profesorado. Actitudes que se simultanean con otras, muy variadas, de las que vale la pena señalar un rechazo frontal de una pequeña parte del profesorado en los inicios; rechazo militante que sin embargo prácticamente desaparece en un tiempo récord, sustituido por una aceptación, si no entusiasta al menos no beligerante, de la presencia de ordenadores y redes en las aulas. Por otra parte, entre algunos de los entusiastas de los primeros momentos aparecen también pronto síntomas de desencanto, fundamentalmente porque sus altas expectativas no se ven satisfechas.

El mérito indiscutible de la política de Centros TIC consistió en mi opinión en adelantarse con decisión una década a algo que hoy ya nadie discute: las tecnologías en la escuela no son una posibilidad que aceptar o rechazar voluntariamente, sino parte indisociable de la vida de las personas y, por tanto, elemento protagonista para el aprendizaje y la enseñanza.

La introducción, hace diez años, de la política de centros TIC, ahora es posible constatarlo, ha tenido como efecto la habituación del profesorado, del alumnado y de las familias. Aunque el uso de las TIC no esté generalizado aún, ni mucho menos su utilización adecuada desde un punto de vista pedagógico. Habituación significa entre otras cosas que ordenadores y red no son elementos extraños y no concitan el rechazo abierto, que se acepta la idea de que es necesario trabajar con ellos. Y significa también que quienes quieren hacer un uso cotidiano de la tecnología no suelen encontrar oposición, aunque en ocasiones tampoco colaboración, lo que da lugar a la aparición de los llamados francotiradores, profesores excelentes en su trabajo, muy bien conectados con el exterior, pero aislados en sus propios centros.

Esa circunstancia ha dado lugar a que gran parte del profesorado entusiasta se agrupe en movimientos más bien informales (en el sentido de ser horizontales, democráticos y no sujetos a la administración ni organismos de ninguna clase). Las redes sociales (Facebook, G+…) y las aplicaciones de microbloging (twitter) son las vías de comunicación, información y convocatoria de todo tipo de actividades y eventos presenciales y virtuales. La red es un hervidero que muestra una actividad inusualmente alta en este sentido. Dejar hacer a esos grupos, no tratar de capitalizar sus esfuerzos, pero poner todas las condiciones necesarias para que existan y se difundan sus experiencias, promover la experimentación y la innovación flexibilizando las exigencias burocráticas y permitiendo la formación p2p en horario laboral, serían elementos claves de una buena política decididamente a favor de la transformación de las prácticas educativas.

Probablemente el efecto de mayor calado de la introducción de las TIC en escuelas e institutos resida en que, al usar los ordenadores e internet, al utilizar recursos ya existentes o materiales de elaboración propia, el profesorado casi necesariamente ve comprometido su papel de contenedor y transmisor de la información. Si a ese escalón se llega sin traumas y no se ofrecen muchas resistencias, si desde la Administración se ponen los medios para facilitar la transición, sólo falta un paso no muy grande para verse a sí mismo como organizador de las mejores condiciones posibles para el aprendizaje.

Publicado en Andalucía Educativa el 3 de marzo de 2014.