No es casual ni anecdótico el anuncio de una próxima nueva reforma
del sistema educativo. No lo es, porque reformar la educación es un acto político
legítimo de quien gobierna que, sin embargo, frecuentemente tiene sus miras puestas
en intereses ajenos a la propia educación. Quizás lo que debería preocuparnos
del hecho de que se vaya a reformar una vez más el sistema educativo, o parte
de él, no es tanto el sentido de los cambios formales o estructurales que se propondrán,
como el hecho de que probablemente con una nueva reforma se evita intervenir en
los problemas reales, del sistema educativo y ajenos a él, y quizás se ocultan
la falta de ideas, de interés o de voluntad para hacerlo.
Una de las formas en que la sociedad puede ser descrita para
su análisis es como un macrosistema que está estructurado primariamente sobre
la base de una diferenciación funcional, es decir, como un conjunto de sistemas
parciales o subsistemas que funcionan con autonomía reproduciéndose a sí mismos
de tal manera que esa reproducción dentro de cada subsistema está orientada al mantenimiento
del sistema social en su conjunto.
En tanto que sistema, el educativo está igualmente compuesto
por elementos relacionados entre sí conformando una estructura y definiendo
unas relaciones internas que permiten una dinámica evolutiva. En cuanto que
subsistema, el educativo se integra en una estructura externa de elementos con
los que mantiene determinadas relaciones, propiciando la evolución del sistema
social.
La reproducción del sistema educativo, por tanto, como uno
de los sistemas parciales que integran el macrosistema, está regida por la
función que él mismo desempeña hacia ese sistema social. Y, consecuentemente,
también su reforma está orientada por las funciones que ha de cumplir con
respecto a una sociedad en la que algunos de sus otros subsistemas (económico y
político, principalmente) han sufrido variaciones importantes, reaccionando a
alteraciones ocurridas en el medio social como la depreciación (real o aparente)
de los valores educativos en la vida diaria, los cambios en las condiciones de
la actualidad profesional o las fluctuaciones de los sistemas productivo, económico
o financiero. Es el permanente ciclo de reforma y reflexión sobre la reforma lo
que mantiene al sistema en movimiento.
En tanto que 'aparato ideológico' (certero término acuñado por
Althusser) que forma parte de la organización de los estados modernos, es
decir, como institución cuya función propia es moldear a los individuos,
convirtiéndolos en sujetos al servicio de las necesidades del capitalismo, el
sistema educativo se rige por unas directrices políticas que deben ser coherentes
con el resto del sistema dentro del cual desarrolla sus funciones.
Las propuestas de reforma que se dirigen hacia el interior
del sistema educativo pueden denominarse “técnicas” por contraposición a aquellas
que hacen hincapié en las transformaciones deseadas en el ámbito de las
relaciones exteriores del sistema educativo, que son reformas de índole
política.
Ahora bien, los discursos sobre las reformas tienen funciones
variadas y diferentes. Una de ellas puede denominarse auténtica: provocar la transformación
del sistema educativo o de algunos de sus elementos. Pero, más allá de modificaciones
estructurales de mayor o menor trascendencia, el cambio profundo y sustantivo no
viene de la mano de las acciones normativas o legislativas impuestas desde el
exterior, sino como fruto de la modificación lenta y un tanto autónoma de
ciertas relaciones internas, es decir, como fruto de una 'cultura sobre lo pedagógico',
tal y como lo denominó Gimeno Sacristán allá por 1992 a raíz de un lúcido análisis
de la reforma recién estrenada entonces. Cultura establecida como cristalización
de prácticas que a su vez son, en buena medida, expresión de costumbres, usos y
tradiciones. Sólo por mencionar ejemplos recientes y muy evidentes, la LOGSE modificó
de la noche a la mañana el tiempo de permanencia obligatoria de los estudiantes
en la escuela, pero tuvo poco éxito en promover cambios significativos en cuanto
a lo que se hace con ellos en ese periodo adicional, por más que la ESO contara
con su propuesta programática que incluía toda una justificación epistemológica
y psicológica, un currículum estructurado en cascada desde la Etapa hasta el aula
y por áreas, e incluso orientaciones metodológicas y para la evaluación, acompañadas
del esfuerzo en formación permanente más importante de la historia de este país.
La introducción más tarde de la enseñanza basada en competencias no ha logrado introducir
tantos cambios en las prácticas reales de aula y de centro como en el lenguaje de
todos los agentes. No es difícil vaticinar similares resultados para la anunciada
restructuración del Bachillerato.
Se evidencia así la segunda de las funciones de los discursos
sobre las reformas: la función retórica. El mero hecho de crear un programa de reforma,
que incluye la elaboración y difusión de un determinado discurso sobre el
cambio, sustituyendo a una política de innovación que no existe, promueve de
por sí la sensación de que el cambio realmente se produce. Los programas de reforma
se convierten en instrumentos que buscan hacer ver públicamente que se dispone
de estrategias políticas para realizar los cambios necesarios para mejorar la
educación. En cuanto fragmentos del discurso reformista se hayan incorporado al
lenguaje profesional, la sensación de que se han producido cambios gracias a la
reforma será un hecho. Aunque los cambios afecten sobre todo y casi en exclusiva
a la esfera de las declaraciones y no necesariamente a la de las prácticas educativas.
Por último, los discursos sobre las reformas educativas tienen
a menudo una manifiesta función de legitimación política de los gobiernos.
Popkewitz, Pitman y Barry no pudieron decirlo más claro: "las propuestas
de reforma pueden tener muy poco que ver con la vida cotidiana de la escuela, y
en cambio mucho con los procesos de legitimación propios de las sociedades
industriales contemporáneas".
El mecanismo de legitimación política consiste
fundamentalmente en transformar las crisis económicas y sociales que padecen
los Estados en cuestiones educativas, de manera que se presenta al sistema
educativo como un instrumento eficaz para paliar o reducir aquéllas, actuando
sobre él en lugar de hacerlo sobre los otros sistemas componentes del sistema
social. O, más claramente aún, expresado en palabras de Fernández Enguita:
"Reformar la educación es la manera de no reformar los salarios, ni las relaciones de propiedad o la distribución de ésta, ni la estructura de las empresas ni, en definitiva, nada que forme parte esencial del orden establecido. La clave del proceso consiste en presentar la reforma de la educación como un atajo que permitirá reformar la sociedad sin necesidad de molestar a nadie."
No es por el camino de las reformas educativas por el que se
resuelven los conflictos sociales. La evolución del sistema educativo, que revierte,
pero a largo plazo, en el macrosistema social, tiene más que ver con una política
de apoyo a la experimentación y a la innovación, con la dignificación de la labor
docente, con el fortalecimiento de la escuela pública, con la inversión en medios,
con la creación y mantenimiento de redes horizontales de formación, con la cualificación
de los entornos…
Habrá que esperar a ver cuáles son los contenidos concretos
de la anunciada reforma, porque las modificaciones en la estructura del sistema
pueden ser relevantes (afectando a la obligatoriedad y a la comprensividad, por
ejemplo) pero, siendo esto importante, más preocupante me parece lo que tal vez
esconda: ni más ni menos que la ausencia de ideas e iniciativas para intervenir
en la profunda crisis económica y social que estamos atravesando.
Althusser, L. (1969): Ideología y aparatos ideológicos de Estado: Freud y Lacan. Traducción 1988 por Editorial Nueva Visión. Buenos Aires
Fernández Enguita, M. (1987): Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional. Laia. Barcelona.
Gimeno Sacristán, J. (1992): "Reformas educativas. Utopía, retórica y práctica", en Cuadernos de Pedagogía nº 209, pp- 62-68.
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