sábado, 3 de marzo de 2012

Remota Actualidad



Hace ahora 12 años escribí un brevísimo artículo por encargo de mi buen amigo y compañero Paco Espadas para ser publicado en un suplemento de una revista local. Desde entonces lo he venido usando en clase, preferentemente en 4º de Pedagogía, para introducir tres conceptos fundamentales y, sobre todo, para enfrentar a mis estudiantes con sus creencias ideológicas (*) –mejor ancladas en su ideario profesional que los estudios de cuatro años de carrera–, provocar el debate y, en el mejor de los casos, ayudarles a reconstruir ese pensamiento vulgar de hondas raíces sociales gracias a la potencia que tiene el examen de los antecedentes, las razones y los motivos que tiene cada cual para creer aquello que cree, enfrentándolos a evidencias y argumentos.



Titulé aquella breve aportación Las piedras angulares de la LOGSE o los hitos de la polémica. Mentiría si dijera que me sorprende que un texto de hace tanto tiempo me siga pareciendo hoy perfectamente actual. Salvando las referencias concretas a un contexto preciso, los tres conceptos básicos del sistema educativo que abordo brevemente no sólo no han sido debatidos dignamente  (más allá del intercambio de consignas y eslóganes de uno y de otro signo), ni mucho menos comprendidos en toda su profundidad ideológica y ética y en sus consecuencias prácticas para la educación de los ciudadanos, sino que resurgen en estos días, sin ser nombrados, como consecuencia de recientes propuestas normativas y acontecimientos en los que no es preciso detenerse ahora. Los recortes presupuestarios, la pérdida de las horas de tutoría en Madrid, la desaparición de los centros del profesorado en Castilla La Mancha o su restructuración a la baja en otras Comunidades, la remodelación de la ESO y el Bachillerato… y otros ataques soterrados a la educación pública, atentan contra alguno de esos tres pilares que considero fundamentales. Y, como pilares que son, están tan necesitados el uno de los otros que la amenaza a cualquiera de ellos puede provocar si no el derrumbe, al menos la ruina del edificio.

Reproduzco íntegramente el texto al que me estoy refiriendo, sin tocar una coma porque no es cosa de enmascarar el contexto ni hurtar una sola idea de lo que quería decir hace tanto tiempo. Aunque el título habla expresamente de tres claves, hay también un fondo, el de la cotidianeidad escolar con sus contenidos, sus métodos, su profesorado y sus necesidades de transformación; y un trasunto, el de la evaluación, verdadero talón de Aquiles de las políticas y de las prácticas educativas. Pero eso es harina de otro costal; quizás palabras de otro post. 

LAS PIEDRAS ANGULARES DE LA LOGSE O LOS HITOS DE LA POLÉMICA

Han pasado diez años desde la promulgación de la LOGSE y todavía sigue suscitando la polémica. No es de extrañar: todas las reformas educativas, desde su nacimiento, están abocadas a ser objeto de controversia mientras dura el sistema educativo que ponen en marcha. Los estudios sobre el particular señalan que las reformas, puesto que son intentos de producir cambios en estructuras y en comportamientos ya asentados por el tiempo, provocan automáticamente su rechazo. Se trata de un mecanismo sencillo de oposición a todo lo que pueda significar perder un equilibrio que se ha logrado, aunque éste no sea perfecto o incluso claramente mejorable.

No es, por tanto, preocupante que la LOGSE siga estando presente en acaloradas discusiones y debates de profesores, padres, estudiantes o políticos. Lo verdaderamente digno de preocupación sería lo contrario, porque seguramente significaría que no se tienen ideas para intentar mejorarla, desde la perspectiva de los diferentes intereses ideológicos, políticos, económicos, culturales y sociales.

No con intención de zanjar definitivamente la polémica, sino  justamente para tratar de centrarla en torno a ciertas cuestiones que me parecen de enorme importancia, vale la pena intentar aclarar algunos de los aspectos más controvertidos de la actual ley de educación. Para empezar, conviene señalar que la mayor parte de las críticas a la LOGSE son las que tienen que ver con la Educación Secundaria Obligatoria, que es la etapa en la que se agudizan las características generales del sistema educativo, porque es novedosa realmente con respecto a la anterior ley de educación y resulta de la agrupación de parte de la antigua EGB y parte del antiguo BUP, pero con características propias y diferentes a ambas. Esos rasgos esenciales son los que merece la pena exponer aquí.

El primero es la Obligatoriedad. Hacer obligatoria la escuela básica hasta los 16 años (hasta los 14 en la ley anterior) debería entenderse como una conquista social que supone el intento de elevar el nivel cultural de toda la población y la mejora de las oportunidades educativas y sociales de todos los ciudadanos. No puede perderse de vista algo que, por obvio, a veces se olvida: para los estudiantes es obligatorio asistir a la escuela hasta los 16 años. No es de extrañar, entonces, que algunos no quieran estar en ella o no acudan de buen grado. Y no parece razonable exigir a alguien que está obligado a hacer algo que lo haga con agrado. Pero la educación, además de obligatoria, es un derecho para los ciudadanos. Por eso la responsabilidad de encontrar la forma de interesar al estudiante que va a la escuela por obligación corresponde a la escuela, mostrándole la necesidad y la utilidad del acceso a una formación con sentido y a una cultura básica.

El segundo principio fundamental es la comprensividad, característica clave del periodo obligatorio. El sistema educativo actual rechaza la especialización a edades tempranas y en su lugar elige que todos, hasta los 16 años, adquieran básicamente la misma formación. Un sistema comprensivo como el actual, combinado con una escolarización obligatoria prolongada, persigue evitar que los estudiantes tengan que hacer elecciones difíciles (a veces sin retorno) entre asignaturas o entre ramas cuando son todavía demasiado jóvenes. La comprensividad se combina con la aparición paulatina de materias optativas, con lo que se puede tender poco a poco y paso a paso a una cierta especialización sin abandonar el mismo tronco común de estudios.

La tercera característica clave es la diversidad. Hace referencia a que todos y todas tienen derecho a adquirir una formación básica, cualesquiera que sean sus capacidades, necesidades, habilidades, intereses, etc., y sea cual sea su sexo, la religión que profesen, la etnia a la que pertenezcan, el grupo social, económico o cultural, etc. Para atender al principio de la diversidad es necesario que la tarea escolar sepa adaptarse al individuo y no al revés. El de la diversidad es un lema educativo y social que habla de la igualdad de todos ante el derecho a la educación y de la tarea que tiene la escuela de tratar de compensar las desigualdades de origen de las personas, sean éstas personales o sociales. Dicho de otra manera, en lugar de ocuparse solamente de quienes pueden estudiar sin dificultad porque tiene capacidad, habilidad, actitud o interés, la escuela obligatoria de la diversidad debe aceptar el reto de intentar compensar la falta de tales atributos para ayudar a mejorar las oportunidades escolares y sociales de todas las personas.

Los principios mencionados (obligatoriedad, comprensividad y diversidad) exigen que los estudiantes vayan pasando de curso tan automáticamente como sea posible, porque sería tramposo obligarles a asistir a la escuela, ofrecerles a todos la misma formación y hacerles repetir curso año tras año. Porque eso sería una manera de volver a la selección que trata de evitar la comprensividad, y ahora culpando a los propios alumnos de su fracaso: si la escuela es para todos y a todos se les ofrece lo mismo, que tengan éxito o fracasen se deberá sin duda a ellos mismos y no a lo que las escuelas ofrecen. En lugar de eso, es tarea de la institución educativa ingeniárselas para hacer que todos vayan adquiriendo los conocimientos y las habilidades básicas en el máximo grado posible. Para eso es necesario adoptar medidas que permitan atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses, etc. En otras palabras, la repetición indiscriminada de curso sería la herramienta perfecta para poner pronto a cada cual en su sitio, convirtiendo un sistema comprensivo en otro que sería, de hecho, selectivo. Y está demasiadas veces probado que la procedencia social y cultural de los estudiantes está íntimamente relacionada con el aprovechamiento escolar, de modo que acabaríamos negando en buena parte de los casos (si no en la mayoría) la labor compensatoria de la escuela, puesto que tendrían éxito en mayor medida quienes menos necesitan del esfuerzo de la educación y fracasarían quienes por su procedencia requieren más esa ayuda.

Harina de otro costal es que para convencer a quienes no quieren estar de que vale la pena que estén; para ayudarles a adquirir una formación suficiente; para hacerlo a partir de sus propias capacidades, necesidades e intereses… es necesario un esfuerzo por parte de todos: de comprensión del problema y de los propósitos de la educación básica por parte de la sociedad en su conjunto, de compromiso por parte del profesorado y de las familias, y de responsabilidad por parte de las administraciones públicas para proveer generosamente unos medios que hasta ahora escasean y para apoyar una labor profesional, la educativa, cada vez más difícil a tenor de las más y mayores demandas que reciben la escuela y el profesorado de la sociedad.

(*) Sobre el concepto de creencia ideológica:
“La formación de creencias ideológicas y su influencia en el Pensamiento Profesional ”, en Rivas Flores, I. (coord): Profesorado y Reforma:¿un cambio en las prácticas de los docentes?, pp.73-80. Ed. Aljibe. Málaga, 2000. ISBN: 84-95212-74-9.



“El análisis de las creencias del profesorado como requisito de desarrollo profesional”, en Angulo Rasco, Barquín Ruiz y Pérez Gómez (coords.): Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica., pp. 661-683. Ed. Akal, Madrid, 1999. ISBN: 84-460-1128-X.



“Las creencias del profesorado y su desarrollo profesional”, en Sanz Giménez, J. y Bernal Bravo, C. (coord.): Centros de profesores y perfeccionamiento profesional docente, pp. 47-60. Servicio de Publicaciones de la Universidad. Almería, 1999. ISBN: 84-8240-196-3.